Osnovni principi nastave govora. Apstrakt: Nastava govora Komponente govorne situacije
Govor je izuzetno višestruka i složena pojava. Prvo, obavlja funkciju sredstva komunikacije u životu osobe. Drugo, govor je jedna od vrsta ljudske aktivnosti. Treće, važno je zapamtiti da kao rezultat govorne aktivnosti nastaje njen proizvod - iskaz. I kao aktivnost i kao proizvod, govor ima određene karakteristike koje služe kao putokaz u učenju, jer Oni sugerišu koje uslove treba stvoriti za razvoj govora, a ujedno su i kriterijumi za ocjenjivanje ishoda učenja.
Govor kao sredstvo komunikacije
Govor je izražavanje nečijih misli u cilju rješavanja komunikacijskih problema. Ovo je aktivnost jedne osobe, iako je uključena u komunikaciju i nezamisliva je izvan nje, jer komunikacija je uvijek interakcija s drugim ljudima.
Cilj obrazovanja u srednjoj školi ne treba smatrati jezik, koji je prikladan za filološko obrazovanje na posebnom univerzitetu, a ne govor kao „način formiranja i formulisanja misli“ (N.A. Zimnyaya), pa čak ni samo govornu aktivnost – govor. , čitanje, slušanje ili pisanje, te određene vrste govorne aktivnosti kao sredstva komunikacije. Što se tiče govora, to znači da ono, zajedno sa paralingvistikom (mimika, gestovi) i praksimikom (pokreti, položaji), služi kao sredstvo za implementaciju usmenog oblika komunikacije. Takav cilj zahtijeva odgovarajuću metodu za postizanje. Za govor je to komunikativna metoda.
Navedeno određuje najvažnije polazište: nemoguće je podučavati govor bez podučavanja komunikacije, bez stvaranja uslova za verbalnu komunikaciju u učionici.
Kao i svaka vrsta ljudske aktivnosti, komunikacija je svrsishodna, motivirana, objektivna i ima svoju strukturu. Proces komunikacije se može zamisliti na sljedeći način.
Uvijek postoji određeni odnos između potencijalnih sudionika u komunikaciji (onih koji žele ili mogu ući u komunikaciju). U nekom trenutku postoji potreba za uspostavljanjem kontakta. Predmet komunikacije je odnos između sagovornika, a oni određuju prirodu komunikacije. U objektu se ostvaruje potreba, zbog čega ona postaje motiv za aktivnost. To znači da motiv za komunikaciju ne može nastati ako nema odnosa (subjekta) ili se ne ostvaruje. Svrha komunikacije je rješavanje problema vezanih za odnose, tj. mijenja ih.
Sredstva kojima se postiže cilj usmene komunikacije su govor i slušanje plus paralingvistika.
Jedinica komunikacije je čin komunikacije koji uvijek uključuje najmanje dvije osobe.
Proizvod komunikacije je interpretacija informacija. Postoje tri načina komunikacije: perceptivni, interaktivni i informacioni, kao i dva tipa komunikacije: uloga i lična. Ovo su osnovne karakteristike komunikacije.
Pogledajmo sada sa ove tačke gledišta kakav treba da izgleda proces učenja stranog jezika.
Mora postojati neka vrsta odnosa između nastavnika i učenika osim službenog, tj. komunikacija ne treba da bude zasnovana na ulozi (nastavnik - učenik), već komunikacija između pojedinaca koji jedni druge vide kao govornog partnera.
Motiv za komunikaciju može se pojaviti tek kada se pojavi potreba za istinskom komunikacijom. Potreba za „obrazovnom” komunikacijom, koju imaju neki učenici, različite je prirode i nije u stanju da pruži komunikativnu motivaciju.
Ako ne nastane odnos između nastavnika i učenika kao pojedinaca, onda ne postoji cilj komunikacije da se ti odnosi mijenjaju.
Sve metode komunikacije moraju funkcionisati: interaktivne, kada postoji interakcija zasnovana na bilo kojoj aktivnosti osim obrazovne; perceptivni, kada postoji percepcija jedni o drugima kao individuama; informativni, kada učenici razmjenjuju svoje misli i osjećaje. Ako učenik prepričava tekst samo radi prepričavanja (kada svi u razredu znaju njegov sadržaj) ili izgovara neke nesituacijske rečenice, onda do komunikacije ne može doći, a proizvod takvog „pričanja“ je tzv. govor. Potrebno je procesu učenja, ne narušavajući njegovu organizaciju, konzistentnost i metodičku orijentaciju, dati karakteristične osobine komunikacijskog procesa.
Govor kao aktivnost
Govor je govorna aktivnost;
1) Motivacija. Osoba, po pravilu, govori jer ima motiv za to. Osnova komunikacijske motivacije su potrebe dvije vrste:
potreba za komunikacijom kao takvom, karakterističnom za čovjeka kao društvenog bića;
potreba da se izvrši određeni govorni čin, potreba da se „interveniše” u datoj govornoj situaciji.
Prvi tip možemo nazvati opštom komunikativnom motivacijom, drugi je situaciona motivacija, čiji nivo je određen načinom na koji predajemo, tj. kako kreiramo govorne situacije, kako koristimo materijal, tehnike itd.
- 2) Aktivnost. Govor je uvijek aktivan proces, jer otkriva odnos govornika prema okolnoj stvarnosti, ali ne samo kada osoba govori, već i kada sluša svog sagovornika (unutrašnja aktivnost). Aktivnost je ta koja osigurava inicijativno govorno ponašanje sagovornika, što je toliko važno za postizanje cilja komunikacije.
- 3) Focus. Svaka izjava ima neku svrhu: uvjeriti sagovornika, podržati, naljutiti itd. Takvi ciljevi se mogu nazvati komunikativnim zadacima. Iza svakog od komunikativnih zadataka koji se javljaju u pojedinim govornim situacijama krije se zajednički cilj govora kao aktivnosti: uticaj na sagovornika u smislu promene njegovog ponašanja (govornog ili negovornog).
- 4) Veza sa aktivnošću. Govor u velikoj mjeri ovisi o općoj aktivnosti osobe. Prvo, sadržajni aspekt govora u potpunosti je određen sferama ljudske djelatnosti. Drugo, potreba, recimo, da se nekoga ubijedi javlja se samo ako je situacija koja je izazvala takav zadatak posljedica ili predmet događaja u koje je sagovornik uključen.
Veza sa komunikacijskom funkcijom mišljenja. Mentalna aktivnost je usmjerena na izvođenje govornog čina i podređena mu je.
Veza sa ličnošću. Govor je u velikoj mjeri određen komponentama ličnosti. Ličnost je uvek individualna i manifestuje se u komunikaciji. Razvoj govora treba da se odvija u uslovima maksimalne povezanosti svih sfera svesti, svih komponenti ličnosti, čemu teži komunikativna metoda.
Situaciono. Ona se manifestuje u korelaciji govornih jedinica sa glavnim komponentama komunikacijskog procesa. Dakle, na dalji razvoj komunikacije može uticati bilo koja govorna jedinica koju izgovara jedan sagovornik ako se semantički „uklopi” u kontekst aktivnosti drugog sagovornika. Ova govorna jedinica može promijeniti komunikacijski zadatak i uticati na motivaciju. Kada govorna jedinica nije u stanju da „unapredi” govornu situaciju, to je nesituaciono i ne izaziva reakciju sagovornika.
Heuristički. Govorna aktivnost se ne može u potpunosti naučiti i predvidjeti. Ova nepredvidivost je heuristička. Komunikacijske situacije se stalno mijenjaju, mogućnosti su im brojne, a govornik mora biti spreman da djeluje u takvim uvjetima koji se stalno mijenjaju.
Nezavisnost.
Govoreći kao proizvod
Svi kvaliteti govora kao aktivnosti obezbeđuju uslove za stvaranje govornog proizvoda (izjava bilo kog nivoa), koji takođe karakterišu određeni kvaliteti: struktura, logika, informativan sadržaj, ekspresivnost, produktivnost.
Komunikativni metod se zasniva na činjenici da je proces učenja model komunikacijskog procesa. Kao i svaki model, proces učenja je u nekim aspektima pojednostavljen u odnosu na stvarni komunikacijski proces, ali mu je po glavnim parametrima adekvatan. Metodološki značaj ove adekvatnosti objašnjavaju dva glavna faktora:
fenomen transfera, koji se obezbeđuje svešću o adekvatnosti uslova učenja i uslova za primenu rezultata učenja;
fenomen motivacije, koji se osigurava time koliko je u potpunosti priroda komunikacije modelirana u procesu učenja. Dakle, koji su to procesni parametri koje treba sačuvati tokom procesa učenja? Ovo:
- - Aktivna priroda govornog ponašanja komunikatora, koja treba da bude oličena: u komunikativnom ponašanju nastavnika kao učesnika u procesu komunikacije i učenja; u komunikativnom (motivisanom, aktivnom) ponašanju učenika kao subjekta komunikacije i učenja;
- - subjektivnost komunikacijskog procesa, koji bi trebao biti modeliran ograničenim, ali tačnim skupom predmeta rasprave;
- - komunikacijske situacije koje se modeliraju kao najtipičnije varijante odnosa među ljudima koji komuniciraju;
- - govorna sredstva koja osiguravaju proces komunikacije i učenja u ovim situacijama.
Navedeni parametri uzimaju u obzir sve osnovne kvalitete komunikacijskog procesa. Shodno tome, kada se metodički tumače, oni će stvoriti proces učenja u kojem će biti moguće razviti sve kvalitete govora kao sredstva komunikacije.
Proces učenja kao model, međutim, ne može se ograničiti na prisustvo parametara adekvatnih komunikacijskom procesu, budući da učenje kao takvo mora imati specifične parametre. Pored navedenih, nastavu govornog stranog jezika kao sistem karakteriše najmanje sljedeće:
prisustvo i upotreba nastavnih tehnika koje su u korelaciji sa prirodom komunikacije i ciljem;
potreba za drugačijim odnosom između svijesti i obuke (instrukcije i govorne radnje);
posebna svrsishodna organizacija cjelokupnog procesa.
Proces učenja sa ovim karakteristikama značajno će se razlikovati od tradicionalnog. Biće komunikativan.
Šta su principi komunikativne metode?
1. Princip usmjeravanja govora. Govorna orijentacija obrazovnog procesa nije toliko u tome da se teži govornom praktičnom cilju, koliko u činjenici da je put do tog cilja praktična upotreba samog jezika. Praktična govorna orijentacija nije samo cilj, već i jedinstvo. Govorna orijentacija pretpostavlja specifičnost vježbi, tj. stepen, mera njihove sličnosti sa govorom. Sve to treba da budu vežbe ne u izgovoru, već u govoru, kada govornik ima određeni zadatak i kada vrši verbalni uticaj na sagovornika.
Princip govorne orijentacije pretpostavlja i korištenje komunikativno vrijednog govornog materijala. Upotreba svake fraze mora biti opravdana razmatranjem komunikacijske vrijednosti za predviđenu sferu komunikacije (situaciju) i za ovu kategoriju učenika. Verbalna priroda lekcije također igra važnu ulogu ovdje.
- 2. Princip individualizacije sa vodećom ulogom njegovog ličnog aspekta. Individualizacija uzima u obzir sva svojstva učenika kao pojedinca: njegove sposobnosti, sposobnost izvođenja govora i obrazovne aktivnosti i uglavnom njegove lične imovine. Individualizacija je glavno pravo sredstvo stvaranja motivacije i aktivnosti. Čovjek govorom izražava svoj stav prema okolini. I zato Ovaj stav je uvijek individualan, kao i govor. U nastavi stranog jezika individualni odgovor je moguć ako govorni zadatak pred učenikom zadovoljava njegove potrebe i interesovanja kao pojedinca. Svaka izjava učenika treba da bude, ako je moguće, prirodno motivisana.
- 3. Princip funkcionalnosti. Bilo koja govorna jedinica obavlja bilo koju govornu funkciju u procesu komunikacije. Često nakon završenog studija studenti, iako poznaju riječi i gramatičke oblike, ne mogu sve to koristiti u govoru, jer ne dolazi do prijenosa (kada se riječi i oblici unaprijed popune izolovano od govornih funkcija koje obavljaju, riječ ili oblik nisu povezani s govornim zadatkom).
Funkcionalnost određuje, prije svega, odabir i organizaciju materijala primjerenog komunikacijskom procesu. Približavanje potrebama komunikacije moguće je samo uzimanjem u obzir govornih sredstava i organizovanjem gradiva ne oko tema razgovora i gramatičkih pojava, već oko situacija i govornih zadataka. Neophodno je i jedinstvo leksičkog, gramatičkog i fonetskog aspekta govora.
4. Princip novine. Komunikacijski proces karakterizira stalna promjena teme razgovora, okolnosti, zadataka itd. Novost osigurava fleksibilnost govornih vještina, bez kojih je njihov prijenos nemoguć, kao i razvoj govornih vještina, posebno njegovog dinamizma (metodički nepripremljen govor), sposobnosti parafraziranja (kvaliteta produktivnosti), mehanizma kombinacije, inicijativa izjave, tempo govora i posebno strategija i taktika govornika. To zahtijeva stalnu varijaciju govornih situacija.
Podučavanje govora u sadašnjoj fazi.
Uslovi stranojezičke komunikacije u savremenom svijetu, kada je strani jezik sredstvo komunikacije, spoznaje, primanja i akumulacije informacija, predodredili su potrebu ovladavanja svim vrstama govorne aktivnosti: govorom i slušanjem, razumijevanjem govora u datom. strani jezik, kao i čitanje i pisanje.
Učešće u komunikaciji pretpostavlja ovladavanje usmenim govorom na stranom jeziku, tj. stvaranje govornih vještina. Za razliku od slušanja, samo govorenje ne postavlja tako visoke zahtjeve za obim vokabulara, obim jezičnog materijala kao uslov koji obezbjeđuje realizaciju ove vještine. Međutim, govor prilično kruto određuje jačinu zvuka potrebni minimum vokabular i opšti jezički materijal koji student mora savladati da bi u potpunosti učestvovao kao pojedinac u procesu komunikacije. Ovaj minimum, pored vokabulara i gramatičkog materijala jezika, pretpostavlja ovladavanje nizom osnovnih ekstralingvističkih sredstava datog jezika, kao što su apsolutna brzina govora, priroda pauza (njihovo trajanje i raspored), kao i kao gestovno-mimičke karakteristike datog jezika.
Poteškoće u učenju govora.
Glavne poteškoće u učenju govora odnose se na formiranje stava prema komunikaciji, tj. problem motivacije komunikacijske funkcije.
Glavne poteškoće u učenju govora uključuju motivacijske probleme, kao što su:
Studenti se stide da govore strane jezike, plaše se da pogreše i budu kritikovani;
Učenici ne razumiju govorni zadatak;
Učenici nemaju dovoljno jezičkih i govornih sredstava za rješavanje zadatka;
Učenici iz ovog ili onog razloga nisu uključeni u kolektivnu diskusiju o predmetu lekcije;
Učenici ne održavaju potrebnu količinu vremena provedenog u komunikaciji na stranom jeziku.
Prilikom razvijanja govornih vještina na času stranog jezika (FL), važno je da se proces učenja odvija na ciljnom jeziku, ali da se istovremeno ne koncentriše samo na jezičke probleme. Uzeti zajedno, časovi stranih jezika bi trebali biti tipološki različiti, pri čemu bi se prioritetna tema stalno mijenjala u zavisnosti od specifičnog cilja tekućeg časa. Tokom časa rješava jedan glavni problem, dok su ostali povezani. Otuda definicija vrsta lekcija za razvoj jedne ili druge vrste govorne aktivnosti, lekcija upoznavanja, obuke, kontrole itd.
Komplet vježbi za nastavu govora uključuje predgovornu orijentaciju učenika, govornu namjeru i socijalizaciju uloga.
Predgovorna orijentacija učenika daje motiv, namjeru iskaza koji je neophodan za formiranje konkretnog govornog čina, te strategije i taktike potrebne za njegovu realizaciju. U svom najopštijem obliku, takav skup je definisan kroz:
Formulacija zadatka vježbe, modeliranje motiva ili svrhe govornog čina;
Opis situacije (uslova i učesnika komunikacije), modeliranje komponenti govorne situacije kao što su situacioni afekti i subjekti radnje.
Nastavno-govorna situacija treba da opiše, dovede na eksterni govorni nivo i tako osvijesti one faktore predgovorne orijentacije koji određuju motivacioni aspekt govornog čina i utiču na njegov sadržaj i formu.
Pri modeliranju komunikacijske situacije u obrazovnom procesu nastavnik mora polaziti kako od karakteristika modeliranja općenito, tako i od specifičnosti obrazovnog procesa posebno. Sljedeće odredbe se koriste kao kriteriji na osnovu kojih se odlučuje o pitanju potrebe za svakom komponentom situacije u procesu izrade seta vježbi:
Utvrđivanje uticaja na sadržaj ili oblik iskaza;
Pružanje motivacijskih i izvršnih aspekata govorne radnje;
Proceduralni značaj.
Uzimajući u obzir ove kriterijume, razmotrićemo strukturne komponente skupa vežbi za nastavu govora.
Govorna namjera se modelira u obrazovnom procesu uz pomoć komunikacijskog zadatka (CT), koji djeluje kao govorni poticaj. Svrha nastave stranog jezika kao sredstva komunikacije je da se kod učenika razvije sposobnost konstruisanja iskaza kojim se izražava određena namjera. Stoga se komunikativni zadatak može smatrati dominantnim u hijerarhiji strukturnih komponenti kompleksa vježbi.
Komunikacijski zadaci (vježbe) se mogu klasificirati na:
Prema funkcijama komunikacije - informativna, regulatorna, evaluativna;
Po oblicima govora - opis, naracija, rezonovanje;
Prema psihološkim stavovima - modalni (unimodalni, multimodalni); diktalni (jednosmjerna komunikacija informacija, razmjena informacija).
Dalja specifikacija CP može ići duž linije identifikacije komunikativnih akcija koje služe različitim vrstama aktivnosti: društvenim, predmetno orijentisanim, orijentisanim na osobu. KZ se može grupirati uzimajući u obzir funkcije i oblike komunikacije. Na primjer, informativna funkcija:
a) u situaciji proizvodnje govora - objasniti, ispričati, opisati, saznati, pitati, itd.;
b) u situaciji percepcije govora - razumjeti, odabrati, pronaći, rezimirati itd.
Jedan od glavnih zahtjeva za strukturu seta vježbi (SCS) iz perspektive komunikacije je da mora osigurati ne samo djelovanje, već i interakciju. To znači da komponente situacije moraju modelirati uslove komunikacije za svakog učesnika govorne interakcije, a ne samo za njenog pokretača, kao što je slučaj u gotovo svim zadacima situacionog tipa u programima i udžbenicima. Na primjer, “dajte savjete šta vrijedi vidjeti u gradu, po čemu je poznat.” “Vaš prijatelj je nedavno stigao u naš grad. Pozovi ga da se nađemo na određenom mjestu.” Ova struktura seta vježbi ne kontrolira radnje partnera.
Posebnost situacije u kojoj se partner nalazi je, prije svega, u tome što uključuje govornu komponentu – opasku sagovornika, koja djeluje kao govorni stimulans i podstiče na izvođenje radnje koja je u određenom smislu antipod govorne radnje pokretača komunikacije.
Dakle, odgovor na izraz sumnje je afirmacija, odgovor na pitanje je davanje informacije ili odbijanje da se ona pruži. Shodno tome, uslovi u kojima se reagens nalazi moraju biti različiti. Tamo gde je agens karakterističan po neznanju, reaktant mora imati znanje; kada jedan ima prepreku da izvrši radnju, drugi mora imati priliku da izvrši ovu radnju; gdje jedan ima prava, drugi ima odgovornosti itd. Ove razlike nisu uvijek eksplicitne u formulaciji situacije, one mogu biti skrivene iza uloga ili vanjskih uvjeta, ali u ovom ili onom obliku moraju biti uključene u situaciju. Sagovornikova reakcija u stvarnoj komunikaciji ne mora nužno biti verbalna – on može šutke slijediti savjet ili nalog koji mu je dat, ili jednostavno zabilježiti informacije koje se saopštavaju. Stoga, ako želite da osigurate verbalnu reakciju svog komunikacijskog partnera, morate ga staviti u stanje da mu nedostaju ponuđene informacije ili su one namjerno osmišljene da izazovu neslaganje, nepovjerenje ili neku drugu reakciju koja zahtijeva verbalno izražavanje.
Obrazovne uloge su povezane sa društvenim ulogama po svojoj generalizovanoj prirodi (prijatelj, brat, klijent, turista, poslovna osoba, ekranska zvezda), tipološkim karakteristikama (društvene uloge, psihološke, interpersonalne), ali se od njih razlikuju po tome što socio- psihološke odražavaju ono što se zapravo obavlja u ljudskoj interakcijskoj funkciji, dok su obrazovno-situacione uloge imaginarne, one se „igraju“ u scenskom smislu te riječi, čime se edukativno-situaciona uloga približava pozorišnoj.
Ono što je takođe zajedničko između vaspitno-situacione uloge i scenske uloge jeste da ona može biti ne samo generalizovana, već i specifična. Međutim, postoji značajna razlika između njih. Tekst pozorišne uloge je iznuđen; Cijela poenta obrazovno-situacijske uloge je u tome da podstiče učenika na samostalnu izradu teksta. Vaspitno-situaciona uloga je po svojim karakteristikama najbliža ulozi u dječijoj sredini igra uloga. Međutim, ni u ovom slučaju nije uočen potpuni identitet. Razlike su u tome što obrazovni proces uvijek usmjerava i reguliše nastavnik, koji učenicima nudi situacije, postavljajući tako zadatak koji se može riješiti u okviru obrazovne uloge. Uloga također određuje modalni program iskaza.
Dakle, uloga je jedan od najekonomičnijih načina nametanja ograničenja na sadržaj i formu iskaza, a to nam omogućava da govorimo o njegovoj programskoj funkciji.
Dobro odabrana uloga također ima poticaj za komunikaciju. Od psihološka literatura Poznato je da su vodeći motivi učenika oni koji se odnose na potrebu za komunikacijom, kao i samopotvrđivanjem. Kroz ulogu se u velikoj mjeri ostvaruju motivi. Zanimljive i prestižne uloge pobuđuju kod učenika motivacionu spremnost za govorne radnje, koje imaju za cilj razvijanje sposobnosti mobilizacije stečenog govornog materijala za komunikaciju u specifične komunikativne svrhe.
Iako su mogućnosti korišćenja komunikacije zasnovane na ulogama za savladavanje elemenata kulture zemlje jezika koji se izučava u uslovima srednja škola su vrlo ograničeni, u slučajevima kada učenik igra ulogu izvornog govornika preuzetog iz teksta udžbenika ili čitanke, njegovo rolo ponašanje obogaćeno je nekim elementarnim pravilima društvenog i govornog bontona zemlje čiji jezik govori. To se izražava u funkciji sekundarne socijalizacije uloge.
U sociologiji i teoriji komunikacije razmatra se mogućnost uticaja uloge na ličnost njenog nosioca. Ova karakteristika igranja uloga posebno je značajna u dječjoj grupi. Iskustvo igranja uloga ljudi koji su iskreni, pošteni, pošteni, aktivni, voljni i hrabri utiče na formiranje karaktera tinejdžera, jer utiče na njegovu emocionalnu sferu, tjera ga da suosjeća sa ovim herojima i brani dobrotu sa njih (ili umjesto njih). Živopisne i emocionalno obojene moralne radnje, uključene u holistički sistem slike s kojom se učenik odnosi, izazivaju "bijes osjećaja", prisiljavajući ga da "mjeri život stečenim standardima". Norme koje su uključene u ulogu koju usvaja učenik postaju, u procesu njenog igranja, izvor razvoja moralnog ponašanja samog učenika. Navedeno nam daje osnov da istaknemo obrazovnu funkciju uloge. Jedna od obrazovnih mogućnosti uloge je da može pomoći nastavniku da riješi jedan od najvažnijih zadataka formiranja sistema ličnih vrijednosti tinejdžera - pomoći tinejdžeru da ovlada vrijednostima svijeta odraslih, upoznajući ga s tim. svijetu.
Sumirajući sve navedeno, možemo izvući sljedeće zaključke.
1. Predgovorne vježbe uključuju savladavanje:
Potreban leksički obim govornog materijala;
Dovoljna dubina gramatičke strukture govora.
2. Struktura kompleta vježbi za nastavu govora uključuje: predgovornu orijentaciju učenika; namjera govora; socijalizacija uloga.
5. Govorne vježbe uključuju savladavanje:
Govorna radnja, sposobnost učenika da samostalno formuliše izjavu o pitanju, zahtjevu, žalbi, komentaru itd.;
Govorna interakcija, sposobnost vođenja dijaloga, poliologa, diskusija, sporova itd.
Od svih tipičnih setova vježbi za podučavanje engleskog jezika o kojima smo gore govorili, po mom mišljenju, najvažniji je skup vježbi za diskusiju, stoga je ovaj odjeljak posvećen razvoju ovog specifičnog skupa vježbi.
Vježbe diskusije uključuju edukativnu diskusiju i komentiranje. Kao i obrazovna i govorna situacija, i oblici rada koji se razmatraju imaju određenu strukturu. Oni mogu biti uspješni u učionici samo ako su nastavnici upoznati sa metodologijom za njihovu upotrebu i temeljno se pripreme za njihovu upotrebu.
Obrazovna diskusija. Psihološke karakteristike govor onih koji učestvuju u prirodnoj diskusiji i diskusije na stranom jeziku gotovo su identični, iako edukativna diskusija ima jednu osobinu: nju „organizuje“ nastavnik (za razliku od diskusije u stvarnim uslovima, gde se obično nastaje spontano). Upotreba diskusije kao vježbe koja najjasnije i najpotpunije odražava psihološke karakteristike komunikacijskog govora na ciljnom jeziku mora ispuniti niz metodoloških zahtjeva.
Diskusija će biti sve uspješnija:
Manje teške mentalne zadatke koje postavlja učenicima (ovo im daje mogućnost da „izdvoje“ značajan dio svoje pažnje na kontrolu jezičke forme);
Što manje ide izvan granica pojmova i ideja, čije su korespondencije stranog jezika učeniku poznate;
Što je veći stepen automatizacije govornih veština i širi inventar jezičkog materijala, čije je poznavanje na nivou veštine;
Što studenti imaju više iskustva u vođenju diskusionih razgovora na svom maternjem jeziku.
U strukturi obrazovne diskusije mogu se razlikovati: tema, izlaganje, govorni podsticaj, pitanja za usmjeravanje, ključne riječi, govorna reakcija govornika. Pogledajmo detaljnije svaku od istaknutih komponenti.
Tema rasprave. Teme edukativnih diskusija su izuzetno raznolike. U srednjoj školi moguće je voditi razgovore na teme kao što su:
1) Škola i život, obrazovanje, izbor zanimanja;
2) Mladi u borbi za mir;
3) Osoba: on duhovni svijet, aspiracije, ideali, karakter, izgled, osjećaji, postupci, moral, uvjerenja, ukusi;
4) vijesti iz nauke i tehnologije, istraživanje svemira;
5) Ekonomija i menadžment;
6) Slavni ljudi, junaci, podvig;
7) vijesti o umjetnosti, kulturi itd.
Ekspozicija. Ovo je činjenični materijal, informacije i povezana pitanja koja služe kao osnova za svaku diskusiju. U izložbi treba razlikovati materijal i formulaciju problema. Ovisno o tome da li su navedene komponente izražene na izložbi, mogu se razlikovati sljedeće varijante:
1) Izlaganje, koje predstavlja prezentaciju kako materijala tako i pitanja o kojima se raspravlja. Učenicima se nudi kratka poruka, određeni događaj, epizoda koja se dogodila određenoj osobi, aforizam, poznata izreka u vezi sa kojom se problem postavlja. Na primjer:
Kada je nastao zvučni bioskop, poznati producent je rekao: "Sada, kada je bioskop dobio moć govora, siguran sam da će pozorište umrijeti u bliskoj budućnosti." Mislite li da je producent bio u pravu da li je bioskop rival pozorištu?
2) Izložba sa neiskazanim problemima. Učenicima se nudi određeni materijal za diskusiju, a sam sadržaj je takav da nastavnika po pravilu oslobađa od potrebe za posebnom formulacijom problema. Vrsta izložbe o kojoj je riječ može uključivati, na primjer, film, priču, pozorišnu produkciju, materijale za štampu i događaje iz stvarnog života. Ovakvo izlaganje prirodno postavlja velike zahtjeve za razmišljanje učenika, jer oni sami moraju iz njega izvući predmet rasprave. Iskustvo pokazuje da studenti obično započinju diskusiju o filmu (priči i sl.) njegovom opštom ocjenom („(nije)sviđao mi se film“), a njegova argumentacija u suštini sadrži formulaciju niza problema koji dalje stimulišu. diskusiju.
Treba, međutim, imati na umu da se ova vrsta ekspozicije može uspješno koristiti samo u pripremljenijem razredu. U slučajevima kada učenici imaju poteškoća u vođenju diskusije kada su izloženi neiskazanom problemu, nastavnik bi trebao ponuditi niz pitanja za usmjeravanje kao što su:
Koja je (po vašem mišljenju) glavna ideja - ?
Kako to možete dokazati - ?
Zašto mislite - ?
Šta možete reći o - ?
Kako možete objasniti X."-ovo djelo (korak, riječi, itd.) - ?
3) Izložba sa zadatom temom, ali neizražen materijal za diskusiju. To je u suštini oslanjanje na životno iskustvo i znanje učenika, na njihovu sposobnost zamišljanja. Dakle, raspravljajući o problemu "Šta čini osobu slavnom?" zasniva se na poznavanju činjenica, istorijskih primera, događaja u javni život, u oblasti nauke, kulture itd. A debata o tome da li je učenje napamet dobro ili loše će se zasnivati na tome lično iskustvo studenti.
Stimulus. Za razliku od, recimo, konvencionalnog razgovora, govorni stimulans u obrazovnoj diskusiji, kao što je već navedeno, uvijek je prirodne prirode. Ovo je privlačna snaga i djelotvornost diskusije kao vježbe u pravoj upotrebi govora. Stimulus izaziva govornu reakciju. Što je postavljeno pitanje ili problem zanimljiviji, to je lakše izazvati razgovor, duže ga je moguće održati. Podražaj zavisi od kvaliteta ekspozicije.
Nastavnik treba da bude zaštićen od dve krajnosti prilikom pripreme obrazovne diskusije: prve, kada izlaganje ne izaziva nikakav podsticaj za razgovor (nije interesantno), i druge, kada je, naprotiv, podsticaj preterano jak.
Previše emocionalnog uzbuđenja učenika u nedostatku odgovarajućeg iskustva nastavnika u organizaciji diskusije ima suprotan efekat – „zaključava“ govorni kanal na stranom jeziku, a učenici, uprkos protestima nastavnika, prelaze na maternji jezik. Da bi se stimulans u potpunosti okarakterisao kao sastavni element vježbe, treba dodati da on proizlazi ne samo iz početnog izlaganja, već i iz verbalne reakcije učenika, koji iznose različita gledišta na problem o kojem se raspravlja.
Vodeća pitanja. Pripremajući nastavnu raspravu, nastavnik mora uz izlaganje promisliti i pitanja uz pomoć kojih namjerava da „proširi“ teme diskusije i da joj da pravi smjer, te tako podupre govorni poticaj učenika. Dakle, izložba formulisana na temu „Izgled čoveka“ možda neće izazvati odgovarajući odgovor učenika. Međutim, niz dobro postavljenih pitanja od strane nastavnika, koja to detaljno opisuju, može biti plodonosna i izazvati živu diskusiju. Na primjer:
Da li izgled čoveka igra neku ulogu u njegovom životu? Može li se izgled čoveka menjati po volji? Šta čini da mlada osoba izgleda bolje - sport, odeća ili kozmetika? Da li izgled zavisi od raspoloženja osobe? Da li opšta kultura čoveka ima veze sa njegovim izgledom? Možemo li po izgledu pogoditi profesiju (zanimanje) osobe?
Ključne riječi. Prilikom vođenja nastavne diskusije, posebno u manje pripremljenom razredu, vješto konstruirana lista ključnih riječi može biti od pomoći. Kao leksički „nagoveštaj“, takve reči olakšavaju učenicima da formulišu svoje misli na jeziku.
Govorna reakcija. Govorne reakcije u diskusijama imaju različite oblike. Ovo:
1) kratke napomene nekoliko učenika;
2) monološki iskazi različitog trajanja;
3) monolog jednog učenika, prekinut pojedinačnim primedbama i pitanjima drugih, itd. Zadatak nastavnika nije samo da „isprovocira“ razgovor, već i da njime upravlja. Ovdje nastupa kao voditelj.
Razlika u komponentama obrazovne rasprave u velikoj mjeri određuje njenu tipologiju. Međutim, neke vrste ove vježbe mogu se razlikovati i po znakovima izvan njene strukture. Edukativni razgovor može biti:
1) tematski (tj. organizovani u vezi sa proučavanjem teme, na primer, „Zdravlje“) i netematski (tj. organizovani bez obzira na temu, tekst ili drugi materijal koji se proučava u određenom trenutku);
2) unapred pripremljeni i spontani;
3) čisto usmeno; na osnovu štampanog teksta, ili korišćenjem vizuelnih sredstava (na primer, ilustracije, dijagrami, planovi, itd.);
4) posebno organizovano ili izvedeno u kombinaciji sa drugim metodama rada, na primer, najpre se čita, prepričava kratak tekst, postavljaju pitanja o njemu, a tek onda, u razvoju ovih oblika rada, organizuje se diskusija .
Priprema za diskusiju i organizovanje na času. U smislu pripreme učenika za vođenje edukativnih diskusija testirane su sljedeće metode rada:
1) izbor jednog od suprotstavljenih pristupa problemu;
2) izjave u vezi sa nizom kontroverznih pitanja.
Prva vrsta rada bila je usmjerena na razvijanje oblika govorne reakcije učenika u kojima se očituje kritičnost njihovog prosuđivanja. U početku su to bila pitanja koja su bila jednostavne strukture i sadržavala su neku alternativu. Na primjer, učenicima su postavljena sljedeća pitanja:
1) Šta je bolje, biti veoma entuzijastičan za jednu temu ili posvetiti jednaku pažnju svima?
2) Šta je bolje znati nekoliko stranih jezika malo ili jedan jezik, ali dobro?
3) Gdje je po vašem mišljenju bolje vrijeme, na sjeveru ili na jugu?
4) Šta je zgodnije, pozajmljivati knjige iz javne biblioteke ili imati sopstvenu biblioteku?
Istovremeno, nastavnik nije tražio od učenika da daju detaljan odgovor sa potrebnom motivacijom. Učenici su različita gledišta percipirali sintetički i njihova kritičnost se manifestirala nepodijeljeno, u obliku jednostavne govorne reakcije, na primjer:
- (Mislim da je bolje znati jedan jezik, ali dobro;
Vjerujem da je prvo mišljenje uvjerljivije itd.).
Nakon toga, studentima su ponuđene složenije izložbe koje su sadržavale suprotstavljene pristupe problemu, na primjer:
Što ostavlja veći utisak, pozorišna predstava ili film?
Neki ljudi preferiraju bioskop jer se u njemu mogu prikazati mnoge stvari koje ne možete vidjeti u pozorištu. Drugi više vole pozorište jer igra živih glumaca proizvodi jači utisak. Šta ti misliš?
Sljedeća vrsta rada je izjava (sa više ili manje detaljnom argumentacijom) o čitavom nizu diskutabilnih pitanja koja se postavljaju odjednom. Velika složenost ove vrste rada određena je činjenicom da su studenti, po pravilu, lišeni mogućnosti da koriste govorni materijal pitanja za konstruisanje svojih odgovora. Stoga je u procesu testiranja izrađenog seta vježbi otkriveno da prilikom percipiranja pitanja (koja se postavljaju odjednom), učenici pamte samo njihov sadržaj, misao, a ne izraz, a ne jezičnu ljusku. Na primjer:
Šta treba uzeti u obzir pri odabiru profesije?
Može li školarac ostvariti svoj poziv?
Ali šta ako ga nemate?
Da li je moguće zaljubiti se u profesiju dok radite?
Postavljajući učenicima ovakva pitanja, nastavnik ne samo da podstiče njihovu želju da govore, već im u isto vrijeme daje smjer u mislima. A činjenica da se učenici ne mogu osloniti na jezičku formu pitanja ukazuje na realnost njihove svijesti o suštini problema, na istinsku spontanost njihovog govornog čina. Naravno, niz pitanja za diskusiju ne bi trebalo da ide dalje od jezičkih sposobnosti učenika. Posljednja vrsta rada je u suštini edukativna diskusija sa izlaganjem izraženim u pojednostavljenom obliku.
Eksperimentalno testiranje izrađenog seta vježbi za nastavu govora. Kao izlaganje je uzeta engleska poslovica koju je nastavnik napisao na tabli. Zatim se obratio razredu:
Učitelj: "Napisao sam englesku poslovicu na tabli. Ona glasi: "Onaj ko zna da radi, zna i da se odmara." Da li je ova poslovica uvek tačna. Ima li učenika koji znaju da se odmaraju, a da malo znaju da rade (učiti) što je po vašem mišljenju teže? odmoriti se?
Učenik 1: Mislim da je poslovica istinita, zaista, zašto ne? Iz vlastitog iskustva mogu reći da oni ljudi koji dobro rade mogu se dobro odmoriti. Oni nikada ne sjede besposleni, ne radeći ništa. Samo im je teško da ništa ne rade. Bave se sportom, putuju, rade u bašti...
Učenik 2: Izvinjavam se što prekidam. Rekao si, oni rade u bašti. A pričamo o ostalom, zar ne?
Učiteljica: Oleg, molim te ne prekidaj Vanju, ti ćeš reći svoje.
Učenik 2: Valentina Ivanovna, žao mi je.
Učenik 1: Pa, ja ću da zaokružim. Po mom mišljenju, poslovica je tačna. Praktično, ne mogu ništa dodati. Hvala ti.
Pupi1 2: Ne slažem se Engleski poslovica. Mnogo je ljudi koji mogu dobro da rade, ali ne mogu da provode svoje slobodno vreme. Oni jednostavno "ne znaju kako ili možda jednostavno ne vole da se odmaraju. Negde sam pročitao (ne sećam se da li u članku ili u knjizi) da je akademik Koroljov bio toliko zanesen svojim radom da je" nije našao vremena za odmor, nije imao hobi i naravno da je radio jako dobro.
Učenik 3: U cjelini se slažem sa onim što je rekao Oleg. Postoje različite vrste ljudi. Ja (na primjer) znam jednog učenika koji je u našem razredu i ne može ni da uči ni ostalo. On samo besposliči svoje vrijeme. Šta biste rekli na to?
Učenik 4: Mogu li reći nekoliko riječi? Pa, koliko ja razumem englesku poslovicu o kojoj pričamo, ona ništa ne govori o onima koji ne mogu da rade. Bavi se onima koji znaju da rade. U svakom slučaju slažem se sa Olegom i Volodjom koji vjeruju da poslovica nije uvijek istinita. Mnogi ljudi znaju da rade dobro, ali ne znaju da se dobro odmore. Da se organizuje dobar odmor nije tako jednostavno, potrebna je želja ili neka veština, na primer, igranje šaha ili gitare. Ljude treba naučiti kako da se odmaraju, mislim da se mladi uče nekoj profesiji, i oni su jako dobro naučeni, ali im niko ne pokaže kako da se odmaraju.
Učenik 5: Ipak, vjerujem da je lakše naučiti dobro se odmarati nego dobro raditi.
Učitelj: Hvala vam na učešću u diskusiji. Samo da dodam da mnogi od vas ne vide drugo značenje engleske poslovice koje odgovara ruskoj izreci: Završio posao - hodaj smelo.
Nastavnik je rezimirao tok diskusije, iznio svoje mišljenje o pojedinim odredbama i komentirao one ideje koje nisu bile dovoljno istražene u govoru učenika.
Istovremeno, treba izbjeći da se sumiranje razgovora pretvori u predavanje studentima koji su donijeli netačne ili čak kontroverzne prosudbe. U tim slučajevima nastavnik ih mora taktično ispraviti, po mogućnosti na prijateljski način, sa humorom, a da ni na koji način ne umanji želju učenika za diskusijom.
Sumirajući sve navedeno, možemo izvući sljedeće zaključke.
1. Razvijen je set vježbi za diskusiju, koji uključuje edukativnu diskusiju i komentarisanje.
2. Osnovni uslovi za organizovanje edukativnih tribina:
Mentalni zadaci moraju odgovarati količini tečnosti u jezičkom obliku;
Inventar jezičkog materijala mora biti na nivou vještina;
Učenici treba da imaju relevantno iskustvo u vođenju diskurzivnih razgovora na svom maternjem jeziku.
3. Prilikom formiranja nastavnog plana, nastavnik treba da se rukovodi sledećim vrstama izloženosti:
Izlaganje, koje predstavlja prezentaciju kako materijala tako i pitanja diskusije;
Izložba s neizraženim problemima;
Izložba sa zadatom temom, ali neizražen materijal za diskusiju.
4. Organizacioni oblik diskusije mogu biti:
Tematski;
Unaprijed pripremljeno i spontano;
Čisto oralno; na osnovu štampanog teksta ili pomoću vizuelnih pomagala;
Posebno organizovano.
Govor je produktivna (ekspresivna) vrsta govorne aktivnosti, kroz koju se usmeno-govorna komunikacija odvija zajedno sa slušanjem. Sadržaj govora je izražavanje misli, usmeno prenošenje informacija. Govor kao vid govorne aktivnosti karakteriziraju mnogi parametri od kojih su najvažniji:
Motiv - potreba ili potreba da se progovori;
Svrha i funkcije - priroda uticaja na partnera, način samoizražavanja;
Predmet je nečija ili tuđa misao;
Struktura - radnje i operacije;
Mehanizmi - razumijevanje, anticipacija, kombinacija;
Sredstva - jezički i govorni materijal;
Govorni proizvod - vrste dijaloga, monologa;
Uslovi - govorne situacije;
Prisustvo ili odsustvo oslonaca.
Govor se zasniva na produktivnom izgovoru, ritmičko-intonacijskim i leksičko-gramatičkim vještinama. Govorenje stranog jezika kao složenu integrisanu veštinu karakteriše motivisanost, aktivnost i samostalnost govornika, svrsishodnost, povezanost sa mišljenjem, situaciono uslovljenost i heuristika (Passov 1989; 1991). Na osnovu veće ili manje uloge samostalnosti u programiranju usmenih govornih iskaza, razlikuju se proaktivni (aktivni), reaktivni (responzivni) i reproduktivni govor. Govor se može odvijati u dijaloškoj ili monološkoj formi, ili u složenom preplitanju dijaloga i monologa, stoga govorne vještine uključuju dvije grupe specifičnih vještina: dijalošku i monološku;
Psihološke karakteristike monološkog govora su logička koherentnost, semantička potpunost, konkretnost.
Jezički monolog karakteriše proširenost, raznovrsnost konstrukcije rečenica, prisustvo veznih elemenata u njima i potpunost.
Transakcioni govor
Oblik govora koji ima za cilj prenošenje informacija. Po svojim bitnim karakteristikama ovaj oblik usmenog govora sličan je monološkom govoru. U ruskoj lingvistici monološki govor se definiše kao govor jedne osobe upućen jednoj osobi ili grupi slušalaca (sagovornika) s ciljem prenošenja informacija u više ili manje detaljnom obliku, izražavanja nečijih misli i namjera, procjene događaja i pojava, uticanje na slušaoce uvjeravanjem ili poticajima na akciju. U engleskom terminu transakcioni govor, naglasak je na informativnoj funkciji govora – prenošenju informacija (transakcija). Ruski izraz "monološki govor" naglašava jednostranu prirodu verbalne komunikacije u poređenju sa dvosmjernom prirodom dijaloškog govora.
Za razliku od dijaloškog govora, koji je uglavnom situacioni, monološki govor je pretežno kontekstualan. U poređenju sa dijaloškim govorom, karakteriše ga relativni kontinuitet, veća ekspanzija, proizvoljnost (planabilnost) i doslednost. Više je usmjeren na stvaranje proizvoda – monološkog iskaza, koji, ovisno o namjeri govornika i prirodi informacije, predstavlja jedan od funkcionalnih komunikativnih tipova govora. Ove vrste govora su opis, poruka (izvještaj/prikaz), naracija, obrazloženje (argument) ili njihove kombinacije.
Jezičke i stilske karakteristike koje odražavaju psihološku i funkcionalno-komunikativnu originalnost monološkog govora prilično su u potpunosti proučavane i detaljno opisane u lingvistici, na primjer u radovima I.R. Galperina, O.I. Moskalskaya, G.V. Kolshansky, M.N. Kozhina; vidi takođe Brown and Yule 1993; Richards 1994b.
Monološki govor kao predmet savladavanja karakteriše niz parametara: sadržaj govora, stepen samostalnosti (reprodukcija vs. produkcija), stepen pripremljenosti (planirani monolog vs. neplanirani monolog) i drugi. Cilj nastave monološkog govora je formiranje monoloških vještina (transakcijskih vještina), odnosno sposobnosti „usmenog izražavanja misli na komunikacijski motivisan, logički dosljedan i koherentan način, dovoljno potpuno i jezički ispravno“ (Shatilov 1986, str. 81). Razvoj i poboljšanje monoloških vještina se dešava u vježbama za transkodiranje informacija (vidi Prijenos informacija, str. 143), u vježbama tipa „mozaik“ (vidjeti aktivnosti slagalice, str. 136), u usmenim porukama (vidi Usmeno izvještavanje, str. . 144), u obrazovnim diskusijama (vidi Diskusija, str. 145) itd.
Psihološke karakteristike dijaloškog govora su emocionalna obojenost, prisustvo najmanje 2 partnera, privlačnost, komunikativna motivacija, situaciona uslovljenost i spontanost.
Jezički dijalog karakteriše replikacija, prisustvo govornih pečata, eliptične replike, ekstralingvistička uslovljenost. Jedinica nastavnog dijaloga je dijaloško jedinstvo.
Interakcioni govor
Oblik govora čija je glavna svrha verbalna interakcija dva ili više govornika (interakcija). Ovaj oblik usmenog govora je u korelaciji sa dijaloškim govorom, koji je proces neposredne govorne komunikacije koju karakterišu naizmjenične replike dvije ili više osoba. Sagovornici se naizmenično ponašaju kao govornici i slušaoci. Proizvod ovog oblika govora je dijalog različitog stepena razvijenosti ili polilog (grupna diskusija o problemu, diskusija, slobodan razgovor).
Osnovni cilj učesnika u dijaloškoj komunikaciji je održavanje govorne interakcije, tokom koje sagovornici dosledno generišu govorne radnje koje su raznovrsne po svojoj funkcionalnoj i komunikacijskoj nameni. Ovi govorni činovi - iskazi objedinjeni situacionom i tematskom zajedničnošću - usmjereni su na razmjenu informacija i mišljenja, podsticanje na akciju, izražavanje emocionalne procjene i poštivanje normi govornog bontona.
Psihološka svojstva, uslovi za tok dijaloškog govora i pravila govornog bontona određuju niz njegovih karakteristika sa stanovišta sadržaja i jezičkog dizajna. Povećana pažnja prema partneru, želja da se verbalna interakcija učini efikasnom određuju takve karakteristične osobine dijaloške komunikacije kao što su politematska priroda, učestalo prebacivanje s jedne teme na drugu, potcjenjivanje, stalno okretanje partneru i dominantno izražavanje slaganja kao znak podrške. za razgovor (osim u slučajevima kada je dijalog kontroverzne ili konfliktne prirode).
U jezičkom dizajnu dijaloški govor karakterizira velika uloga intonacije, eliptičnost (na fonetskom, leksičkom i gramatičkom nivou), upotreba govornih klišea i opći stil razgovora. Dijalog se odlikuje raznolikošću nedovršenih rečenica i dizajnom iskaza bez strogih normi (nedovršene rečenice, lažni počeci). U dijaloškom govoru široko se koriste neverbalna sredstva komunikacije (izrazi lica, gestovi). (Vidi Brown i Yule 1993; Richards 1994a, 1994b; Skalkin 1989).
Sa metodološke tačke gledišta, razlikuju se dijaloško jedinstvo, mikrodijalog i makrodijalog. Jedinica nastave dijaloškog govora je dijaloško jedinstvo (susjedni par). Prilikom podučavanja dijaloškog govora preporučljivo je utvrditi krajnji cilj nastave ove vrste govorne aktivnosti i međuciljeve u odnosu na različite etape osposobljavanja, istaći fazu formiranja osnovnih dijaloških vještina i fazu usavršavanja ovih vještina u verbalnom govoru. komunikacija (grupni nepripremljeni dijalog, tematski razgovor), utvrđivanje prirode vježbi, verbalnih i neverbalnih potpora, kao i obrazovnih i govornih situacija (Radionica 1985; Projekat 1993-1994).
Dijaloške vještine (interakcione vještine) zahtijevaju posjedovanje dovoljne količine funkcionalno različitih primjedbi i uključuju takve privatne vještine kao što su:
Sposobnost repliciranja (pogledajte Skretanje, str. 107);
Sposobnost vođenja svoje strateške linije u komunikaciji u skladu sa govornim namjerama sagovornika ili suprotno njihovim namjerama;
Sposobnost uzimanja u obzir novih govornih partnera;
Sposobnost predviđanja ponašanja sagovornika, ishoda određene situacije (Passov 1991, str. 162).
Vrste monologa:
monolog-opis
monološka poruka
monolog-naracija
karakteristika
izvještaj (za viši stepen studija)
Vrste dijaloga:
dijalog-pitanje
dijalog-motivacija
dijalog-razmjena informacija
dijalog-rezonovanje
dijalog-informisanje
Replika je izjava govornika upućena sagovorniku u usmenoj komunikaciji. Ograničenje primjedbi je promjena govornika. Odgovori se odlikuju funkcionalnom i komunikacijskom raznolikošću i različitim stepenom raspoređivanja. Replika se može sastojati od jedne riječi ili fraze u funkciji rečenice ili biti monološka mikroiskaza. Tako se razlikuju kratke i opširne napomene (v. Kratki okret nas. Dugi okret, str. 108).
Ovisno o prirodi govorne produkcije, replike se dijele na proaktivne i reaktivne. Inicijativne primjedbe dolaze iz govornikove vlastite, unutrašnje namjere. Podsticaj za generiranje reaktivnih primjedbi je odgovor sagovornika, koji u velikoj mjeri određuje sadržaj iskaza, jezičku građu i izražajna sredstva jezika.
Dvije (ili više) susjedne opaske, međusobno povezane sadržajno i oblikovno (pomoću leksičko-gramatičkih i ritmičko-intonacijskih sredstava), čine dijaloško jedinstvo (susjedni par). Dijaloško jedinstvo je jedinica nastave dijaloškog govora. U metodološke svrhe, dijaloške jedinice se klasifikuju prema broju i prirodi replika. Na osnovu broja replika koje ih čine, dijaloške jedinice se dijele na dvočlane, tročlane i polinomske. U svakom dijaloškom jedinstvu mogu se na različite načine kombinovati različiti funkcionalno-komunikacijski tipovi iskaza (govorni činovi). Na primjer: pozdrav - pozdrav; poziv - prihvatanje poziva ili odbijanje; prijedlog - slaganje ili neslaganje; odgovor na pitanje.
Razmjena primjedbi u dijalogu i polilogu, repliciranje. Uprkos činjenici da prirodan razgovor karakteriše spontanost, raznovrsnost primjedbi i njihova nepredvidiva kompatibilnost, razmjena primjedbi regulirana je brojnim pravilima – strategijama okretanja učesnika u usmenoj komunikaciji. Ovladavanje ovim strategijama uključuje razvoj sljedećih vještina replikacije:
Sposobnost komuniciranja je uglavnom proizvod proaktivnih primjedbi. Mogu se koristiti ne samo za početak razgovora, već i za prelazak na nove teme, kao i za prijavu ili traženje dodatnih informacija.
Sposobnost održavanja komunikacije ili preseljenja nova tema(uglavnom generiranje reaktivnih replika) - zadržavanje okreta. Reaktivne primjedbe nisu samo odgovori na pitanja sagovornika. To su komentari, primjedbe, izraz stava prema partnerovim primjedbama.
Sposobnost da se završi komunikacija je odustajanje od zaokreta.
Videti Keller i Warner 1988; Richards 1994b, str. 68; Pasov 1989, str. 162; Skalkin 1989.
Kratko okretanje vs. Dug okret
Kratka, sažeta replika obično uključuje jednu ili dvije izjave na nivou rečenice, dijela rečenice ili fraze. Minimalni stepen razvoja replike je jedna reč u funkciji rečenice. Kratke reaktivne primjedbe igraju važnu ulogu u održavanju komunikacije. Sadrže kratke odgovore na pitanja, pojašnjenja, uz njihovu pomoć daju emocionalnu procjenu, traže informacije i ponovo pitaju sagovornika. Mnoge kratke napomene su formule govornog bontona i reprodukuju se u gotovom obliku.
Proširena replika je niz međusobno povezanih iskaza do razine jedinstva superfraze, mini-monolog u dijalogu u kojem govornik nešto priča, objašnjava ili opisuje, iznosi svoje gledište, argumentira ga ili daje detaljne upute. U slučaju kada primjedba jednog od govornika poprimi oblik proširenog iskaza, dijaloška komunikacija postaje „asimetrična“. Sposobnost izrade detaljnih napomena uključuje kompleks vještina privatnog monološkog govora (transakcijske vještine).
U usmenoj komunikaciji učenici treba da budu u stanju da na izjave svojih sagovornika odgovaraju kratkim primedbama, kao i da pređu sa kratkih, sažetih na proširene primedbe. Prilikom podučavanja dijaloškog govora, sposobnost konstruiranja i upotrebe kratkih i proširenih napomena treba razvijati paralelno i ciljano. Metodološka literatura naglašava da sposobnost izrade kratkih opaski ne dovodi automatski do sposobnosti konstruisanja proširenih napomena, budući da su potonji primeri monoloških iskaza sa svojim inherentnim karakteristikama (Brown i Yule 1993, str. 16).
Sve funkcije usmena komunikacija – informativna, regulatorna, emocionalno-evaluativna i bontonska – odvijaju se u bliskom jedinstvu. Jedan od glavnih zadataka savremena nastava govora je formiranje sekundarne jezičke ličnosti. Govor karakteriše prisustvo složene mentalne aktivnosti zasnovane na govornom sluhu, pamćenju, predviđanju i pažnji. Glavna svrha podučavanja govora je razvijanje sposobnosti učenika za usmenu komunikaciju u različitim društveno određenim situacijama.
Po završetku bilo koje vrste škole, učenici moraju:
a) komuniciraju u uslovima direktnog kontakta, odnosno razumiju i odgovaraju na usmene izjave partnera (uključujući i izvornog govornika jezika koji se izučava) u okviru oblasti, tema i situacija predviđenih programom za škole određeni tip;
b) govorite o sebi i svijetu oko sebe, o onome što ste pročitali i čuli, izražavajući svoj stav prema predmetu izjave ili primljenoj informaciji.
Uspjeh usmene komunikacije ovisi o:
a) iz prisustva želje za uspostavljanjem kontakta;
b) o stepenu poznavanja strukturno-sistemskih formacija na različitim nivoima jezika i o sposobnosti njihovog korišćenja u odgovarajućim komunikacijskim situacijama;
c) od savladavanja skupa formula za organizaciju govora neophodnih za izvođenje verbalnih postupaka, započinjanje, nastavak, završetak dijaloga, preuzimanje inicijative, promjenu teme razgovora itd.
d) o individualnim uzrasnim karakteristikama učenika (prisustvo motiva za učenje, pažnja i interesovanje, sposobnost korišćenja komunikacijskih strategija);
e) o lingvističkim i diskurzivnim karakteristikama teksta
f) o uslovima učenja (TSO, situacione vježbe i vježbe rješavanja problema, rad u parovima)
Od gore navedenih uslova, od posebnog interesa izazivaju situacije što se objašnjava ne samo njihovom dobro poznatom praktičnom svrhom - da doprinesu nastanku motiva i potrebe za izgovorom, da pomognu u postavljanju hipoteza i pretpostavki - već i njihovom sposobnošću da intenziviraju mentalnu aktivnost, približavajući obrazovni proces prirodna verbalna komunikacija.
Situacija, s jedne strane, pokriva objektivne faktore stvarnosti, as druge, njenu subjektivnu interpretaciju, koja ne može biti tačan odraz stvarnosti, jer razumijevanje uslova komunikacije ovisi o odličnom iskustvu i vlastitim idejama sagovornika. , na njihovo stanje u trenutku verbalne interakcije.
Obrazovna situacija je osmišljena tako da zadovolji potrebe učenika u verbalnoj komunikaciji. To je skup uslova koji podstiču izražavanje misli i upotrebu određenog jezičkog materijala.
U naprednim fazama postoje situacije koje dijelom kontrolira nastavnik (vrijeme i mjesto komunikacije, a dijelom jezički materijal određuje nastavnik, ali učenici moraju samostalno koristiti prethodno naučeni materijal, uključujući govor, bonton i govorno formiranje formule) i slobodne (izbor okolnosti komunikacije (komponente situacije)), strategije ponašanja i jezički sadržaj iskaza daju se učenicima, dok nastavnik kontroliše šta se dešava, obraćajući pažnju na normativnu i rutinsku ispravnost) koje nastaju tokom spontanog izjave u igrama uloga, diskusijama i debatama.
Sistematski smišljeno kreirane problemske situacije od velike su važnosti za nastavu usmene komunikacije na višim nivoima, budući da su problematični sadržaji karakteristična karakteristika savremenih viših i srednjih škola, u kojima je došlo do prelaska „od pretežno informativnih oblika u aktivne forme uz uključivanje elementi problemskog i naučnog traganja” Obrazovna situacija se u određenim detaljima razlikuje od prirodne po opisu komponenti situacija, prisutnosti verbalnog stimulusa, mogućnosti ponovljene reprodukcije i prisutnosti oslonca.
Različite faze obuke zahtevaju različite stepene učešća nastavnika u opisivanju situacija. U početnoj fazi, situacije kreira nastavnik, koji na osnovu ilustrativne jasnoće i teme određuje komunikativni zadatak i jezički materijal.
Svaka situacija određena je mjestom, vremenom, karakterima komunikacijskih partnera, njihovim ulogama i govornim zadatkom koji žele riješiti tokom komunikacije.
NASTAVA GOVORENJA NA ČASIMA STRANOG JEZIKA
Učenje školaraca da govore jedan je od najvažnijih zadataka nastave stranog jezika, vrijedna praktična vještina koja će biti potrebna velikoj većini maturanata i koja će najvjerovatnije biti tražena u profesionalnim i samoobrazovnim aktivnostima. Aplikacija savremenim metodama u obrazovnom procesu doprinosi razvoju sposobnosti komunikacije na engleskom jeziku, tj. doprinose formiranju komunikacijske kompetencije učenika.
Svrha nastave govora na času stranog jezika je razvijanje takvih govornih vještina koje bi učenicima omogućile da ih koriste u nenaučenoj govornoj praksi na nivou opšteprihvaćene svakodnevne komunikacije.
Realizacija ovog cilja povezana je s razvojem sljedećih komunikacijskih vještina kod učenika:
a) razumjeti i generirati iskaze na stranom jeziku u skladu sa specifičnom komunikacijskom situacijom, govornim zadatkom i komunikacijskom namjerom;
b) obavljaju svoje govorno i negovorno ponašanje, vodeći računa o pravilima komunikacije i nacionalnim i kulturnim karakteristikama zemlje jezika koji se izučava;
c) koristiti racionalne metode savladavanja stranog jezika i samostalno se usavršavati u njemu.
Govor je jedna od vrsta ljudske govorne aktivnosti, koja je, kao i svaka vrsta aktivnosti, rezultat mentalne i psihofizičke aktivnosti ljudskog mozga. Govor je način izražavanja misli pomoću jezika, tj. mehanizam za pretvaranje misli u izjave.
Proces formiranja izjava, sa psihološke tačke gledišta, odvija se u 4 faze:
operacija odabira riječi;
dizajniranje modela s ključnim riječima;
oblikovanje poruke u skladu sa normama i gramatičkim pravilima jezika;
implementaciju izjave.
Nastava govorenja podrazumijeva razvijanje učeničkih vještina dijaloškog i monološkog govora.
Dijaloški govor karakteriziraju primjedbe koje se razmjenjuju između govornika, ponavljanje fraza i pojedinih riječi za sagovornikom, pitanja, dopune, objašnjenja, upotreba nagoveštaja koji su razumljivi samo govornicima, raznih pomoćnih riječi i dometa. Osobine ovog govora u velikoj mjeri zavise od stepena međusobnog razumijevanja sagovornika i njihovih odnosa. Nastava dijaloškog govora treba da ima za cilj razvijanje sposobnosti pravilnog korišćenja znakova odgovora, spontano, postavljanja pitanja različitih tipova i logičnog odgovaranja na njih, upotrebe govornih klišea u skladu sa pravilima govornog bontona, izražavanja molbe, saveta, dogovora, odbijanja, itd.
Monološki govor ima veću kompozicionu složenost, zahtijeva cjelovitost misli, strože pridržavanje gramatičkih pravila, strogu logiku i dosljednost u izlaganju onoga što govornik monologa želi da kaže.
Ovladavanje komunikacijskim vještinama uključuje:
korištenje intonacijskih obrazaca i ritmova, pravilno postavljanje naglaska u riječima i rečenicama;
odabir odgovarajućih riječi i tipova rečenica u zavisnosti od publike, društvenog okruženja, teme i situacije;
organiziranje misli u logičkom nizu;
tečno koristeći jezik, sa nekoliko pauza, kao sredstvo za izražavanje sudova.
Često se na časovima za razvijanje govornih vještina možete susresti s problemom „učeničke tišine“. Ovaj problem, po mom mišljenju, proizlazi iz niza poteškoća koje se javljaju u procesu učenja govora.
Glavne poteškoće u učenju govora uključuju motivacijske probleme, kao što su:
nesposobnost pravilnog razumijevanja komunikacijskog govornog zadatka;
nedostatak jezičkih i govornih sredstava (leksičke jedinice, gramatičke strukture i fonetski dizajn) za rješavanje zadatka;
nedostatak sposobnosti da se koriste elementi naracije, opisa, rezonovanja pomoću fraza - klišea;
nesposobnost da se pravilno konstruiše monološki iskaz koji sadrži uvod, sredstva logičke veze i zaključak;
nedostatak sposobnosti da se izdrži potrebno trajanje komunikacije na stranom jeziku.
U procesu učenja govora, uz pravilnu organizaciju rada sa učenicima, možete prevazići ove teškoće i postići značajan uspjeh.
U tu svrhu koristi se i treba koristiti nekoliko kategorija vježbi različitih nivoa aktivacije koje su podijeljene u dvije vrste:
Prvi tip je lingvistički, trenažni, pripremni, predgovorni, primarni, elementarni, nekomunikativni, „vježbe“. Svrha ovakvih vježbi (tip 1) je ciljano aktiviranje jezičnog materijala, čiji rezultat treba biti sposobnost rada s određenim fonetskim, leksičkim i gramatičkim elementima ili cijelim rečenicama. Suština ovih vježbi je ponovljeno i raznovrsno ponavljanje stranog jezika koji odgovara datom sadržaju.
Druga vrsta su govorne, komunikacijske, situacijske, sintetičke, aktualizirane, kreativne vježbe.
Svrha ovakvih vježbi (tip 2) je neregulisano, konkretno neusmjereno aktiviranje jezičkog materijala u uslovima govorne prakse pri rješavanju komunikativnih i sadržajnih problema. Rezultat ove vrste aktivacije treba da bude govorna kompetencija, operativna spremnost da se uključi u stvarnu komunikaciju. Suština ovih vježbi je formiranje i realizacija vlastitog sadržaja na stranom jeziku.
Vrlo je važno govoriti o psihološkim razlikama između tipova 1 i 2 vježbi. Smjer svih obrazovnih radnji koje se izvode može se okarakterisati na sljedeći način: od vježbi u kojima se pažnja učenika usmjerava na jezičku formu iskaza (tip 1 – obuka), do vježbi u kojima je njegova pažnja usmjerena na sadržaj iskaza. (tip 2 - komunikativna).
Vježbe obuke trebaju: biti trenažne prirode, što podrazumijeva ponavljanje istih jezičkih elemenata na materijalu svake vježbe; biti edukativne prirode i spriječiti govorne greške; biti dizajnirani da rade na bilo kojem jezičkom fenomenu; osigurati proizvodnju minimalne govorne jedinice - rečenice - kao konačnog proizvoda operacije.
Jedna od metoda podučavanja govora je metoda slučaj - tehnologija - Ovo je metoda aktivne problemsko-situacijske analize, zasnovana na učenju rješavanjem konkretnih problemskih situacija (slučajeva). Njegova glavna svrha je razvijanje sposobnosti za razvijanje problema i pronalaženje njihovih rješenja, učenje rada sa informacijama. Metoda slučaja može se uspješno koristiti u nastavi stranih jezika, jer je ova metoda složena i sadrži sve vrste govornih aktivnosti: čitanje, govor, pisanje, slušanje. Učenici imaju pravu priliku da komuniciraju na stranom jeziku u procesu interakcije sa ostalim članovima grupe i nastavnikom.
Studije slučaja su podijeljene u sljedeće faze:
Prva faza je faza pripreme slučaja ili faza formulisanja zadatka. U ovoj fazi učenici obavljaju sljedeće zadatke:
izbor asocijacija, izbor sinonima i antonima;
upotreba prezenta kontinuiranog i prezenta jednostavnog vremena engleskog glagola;
sposobnost postavljanja pitanja.
Druga faza je analitička (početak rasprave o slučaju).
Svrha faze: analizirati slučaj i razviti rješenje:
Predloženi zadaci:
raspodjela fraza - konstruktora (fraza - klišea) i riječi - veziva prema namjeni upotrebe;
analiza sličnosti i razlika, prednosti i nedostataka;
argumentaciju vašeg gledišta.
Treća faza je završna faza (prezentacija rješenja od strane učenika).
Cilj: predstaviti i obrazložiti odluku/zaključke o predmetu.
U našim časovima koristimo edukativne slučajeve (case-study), čiji je glavni zadatak podučavanje. Oni značajno proširuju prostor kreativnosti pokrivajući aktivnost kreiranja slučaja i jačaju ulogu kreativne improvizacije u toku obuke.
1.2 Ciljevi i zadaci nastave govora
U našem vremenu, kada je cilj obrazovanja, a ujedno i uslov za uspješnost njegovog ostvarivanja, razvijanje sposobnosti učenika da koriste strani jezik kao sredstvo komunikacije u dijalogu kultura i civilizacija savremenog svijeta. . Velika pažnja se poklanja formiranju komunikativne kompetencije učenika u kontekstu savremenih evropskih zahtjeva. S tim u vezi, planirano je razmatranje pitanja vezanih za formiranje jezičkih i govornih vještina, proučavanje i upoređivanje postojećih pristupa i metoda podučavanju aspekata jezika i vrsta govorne aktivnosti. Da biste efikasno radili na podučavanju govora, prije svega, trebate odrediti njegove glavne ciljeve i ciljeve.
Osnovni cilj nastave govorenja je razvijanje sposobnosti učenika za usmenu komunikaciju u različitim društveno određenim situacijama.
Po završetku škole bilo koje vrste, učenici moraju komunicirati u uslovima direktnog kontakta, odnosno razumjeti i odgovoriti na usmene izjave partnera (uključujući i izvornog govornika jezika koji se izučava) u okviru oblasti, tema i situacije predviđene programom za škole određenog tipa; razgovarajte o sebi i svijetu oko sebe, o onome što ste pročitali i čuli, izražavajući svoj stav prema predmetu izjave ili primljenoj informaciji.
Poznavanje jezika ima nivoski karakter, pa će se govorne vještine među učenicima različitih škola razlikovati po stepenu ispravnosti, jačini formiranja, pokrivenosti oblasti, tema i komunikacijskih situacija. Na primjer, na kraju osnovnog kursa studenti bi trebali biti sposobni komunicirati u najčešćim svakodnevnim situacijama. Učenici mogu napraviti greške u svom govoru koje ne ometaju komunikaciju.
Dakle, na osnovu glavnog cilja nastave govora, možemo identifikovati glavne zadatke:
da se shvati relativno kontinuirana priroda iskaza. Proces njegovog generisanja traje određeno vreme, a da ga niko (ništa) ne prekida. Ovaj kvalitet iskaza određuje, prije svega, vrlo specifično psihološko raspoloženje govornika, kao i organizaciju njegovog iskaza. Glavni mehanizam ovdje je mehanizam anticipacije superfraze.
biti u stanju da izrazite svoje misli dosledno i logično. Ovaj kvalitet se manifestuje u razvoju ideje ključne fraze u narednim. Razvoj ideje ne treba shvatiti doslovno. To se odnosi na njegovo pojašnjenje, objašnjenje, opravdanje, dopunu, pristupe tome. Za učenje je veoma važno znati kako se izjava odvija, koji obrasci postoje, koji modeli leže u osnovi različite vrste izjave.
biti u stanju da završi naredbu, bude u stanju da izgradi logički lanac izjava.
Dakle, ispitali smo glavne teorijske karakteristike nastave monološkog iskaza: proučili smo njegove psihološke i jezičke karakteristike i otkrili glavne ciljeve i zadatke. Zatim ćemo razmotriti vrste izjava i odrediti njihove glavne karakteristike.