Specifične vještine znanja a. Osnove formiranja i usvajanja znanja, vještina, sposobnosti
– klasifikacija kompetencija prema objektu na koji je aktivnost usmjerena (E.-Klimov); daje kompetencije u oblastima: 1) osoba - osoba, 2) osoba - tehnologija,
3) čovek – umetnička slika, 4) čovek – priroda, 5) čovek – znakovni sistem;
– profesionalni kompetencije u oblasti pojedinih odjeljenja i grupa zanimanja;
– predmetnu kompetenciju specijaliste za određenu materiju (specijalnost),
– i takođe (u svetlu moderne orijentacije škole prema specijalizovanoj obuci) profil-
nova kompetencija.
Posebne kompetencije su potrebne u različitim sferama javnog života: u sferi svakodnevnog života, civilnog društva, u oblasti umjetnosti, u sportu itd.
Kompetencije imaju i aspekt znanja i razvrstavaju se prema oblastima društvenog znanja (kompetencije u oblasti nauke – u matematici, fizici, humanističkim naukama, biologiji itd.), prema sektorima društvene proizvodnje (u oblasti energetike, u transport, u komunikacijama, odbrani, poljoprivredi itd.).
Kako psihološki Karakteristično, pojam kompetencije uključuje ne samo kognitivnu (znanje) i operativno-tehnološku (aktivnost) komponentu, već i motivacijsku (emocionalnu), etičku, socijalnu i bihevioralno.
Pošto su, po definiciji, osnova kompetencije sposobnosti, onda svaka od sposobnosti mora imati svoju kompetenciju. Najopštije vrste sposobnosti odgovaraće vrstama kompetencija: u fizičkoj kulturi, u mentalnoj sferi, opšteobrazovnim, praktičnim, izvođačkim i kreativnim, umetničkim i tehničkim, kao i pedagoškim, psihološkim, socijalnim itd.
Prema stepenu društvene zrelosti (društvenog razvoja) i obrazovnom statusu razlikujemo:
– kompetentnost spremnosti djeteta za školu;
– kompetentnost (socijalna zrelost) svršenog učenika;
– kompetentnost (socijalna zrelost) mladog specijaliste (diplomca stručne ustanove);
– kompetentnost (socijalna zrelost) specijaliste sa radnim iskustvom.
Uz postojeću klasifikaciju kompetencija, očigledno postoje i nivoi kompetencija. Oni se kreću od “potpune nekompetentnosti”, odnosno nesposobnosti da se nosi sa problemima i zahtjevima koji se pojavljuju, do “visoke kompetencije” – konkurentnosti, talenta.
Psihološki i pedagoški alati za određivanje ovih nivoa za nastavnu praksu još nisu razvijeni, ali to je pitanje bliske budućnosti.
1.3. Znanje, sposobnosti, vještine (KUN)
Ono što znamo je ograničeno, ali ono što ne znamo je beskonačno.
P. Laplace
Znanje i njegova klasifikacija. Znanje je praksom provjereni rezultati znanja o svijetu oko nas, njegov pravi odraz u ljudskom mozgu. Postoji mnogo različitih klasifikacija ZUN-a. Za analizu pedagoških procesa važno je sljedeće (slika 5).
Rice. 5. Znanje, sposobnosti, vještine.
Na osnovu lokalizacije razlikuju se sljedeće grupe znanja (KG):
individualno znanje (svest) - skup čulnih (figurativnih) i mentalnih (simboličkih) slika utisnutih u pamćenje i njihovih veza koje su nastale tokom interakcije
odnos pojedinca prema stvarnosti, njegovo lično iskustvo spoznaje, komunikacije, metoda djelovanja;
društveno znanje je proizvod generalizacije, objektivizacije, socijalizacije rezultata individualnih kognitivnih procesa, izraženih u jeziku, nauci, tehnologiji, materijalnim i duhovnim vrijednostima koje su stvarale generacije ljudi, civilizacije.
Obuka je „prevođenje“ vještina javnog učenja u individualne. Prema obliku refleksije:
figurativno, predstavljeno u slikama koje opažaju čula;
ikonični, verbalni znanje kodirano u simboličkom, jezičkom obliku, teorijsko
skijaško znanje;
materijal, koji postoji u predmetima rada, umjetnost - materijalizirani rezultati djelatnosti;
proceduralni - oni koji su sadržani u trenutnim aktivnostima ljudi, njihovim vještinama i sposobnostima
vještine, tehnologija, rad i kreativni procesi.
Po regijama i predmet znanja: humanističke i egzaktne matematičke nauke, filozofija, živa i neživa priroda, društvo, tehnologija, umjetnost, književnost.
By psihološkom nivou razlikuju se: znanje - prepoznavanje, - reprodukcija, - razumijevanje, - primjena, - uvjerenje - potreba.
By stepen generalnosti: činjenice, veze-asocijacije, pojmovi, kategorije, zakoni, teorije, metodološka znanja, evaluativna znanja.
Savremeni obavezni minimalni zahtjevi za nivo obučenosti diplomaca (nacrt
V.V. Firsova, 2001) sugeriše da tokom studijau osnovnoj školi student mora:
naučiti oko 200 novih koncepata;
naučiti više od 150 pravila iz matematike i ruskog jezika;
završiti više od 3500 matematičkih zadataka;
oko 2000 vežbi na ruskom jeziku;
U osnovnoj školi učenici moraju naučiti:
u biologiji - 1624 pojma, 656 činjenica, zapamtiti oko 350 definicija;
u geografiji - proučavanje oko 600 pojmova i skoro 700 geografskih objekata;
u matematici - proučite 270 pojmova, oko 100 teorema (od toga 45 sa dokazom), više od 100 pravila i svojstava, naučite napamet oko 100 tehnika rješavanja problema i riješite 9000 vježbi;
u fizici - poznavati 97 različitih fizičkih veličina i njihove mjerne jedinice, zapamtiti nazive 54 fizička instrumenta;
iz hemije - 190 pojmova, fizička svojstva 17 supstanci, hemijska svojstva 73 supstance.
Primjer. Učenik šestog razreda na jednom času biologije na temu „Struktura cvijeta“ treba
Naučite 22 koncepta i 15 primjera. A na satu geografije na temu "Rijeka" - upoznajte se sa 16 pojmova, 15 geografskih objekata i otkrijte 4 uzročno-posljedične veze.
Vještine i sposobnosti. Poseban dio univerzalnog ljudskog iskustva je sam proces, metoda djelovanja. To se može samo djelimično opisati jezikom. Može se reproducirati samo u samoj aktivnosti, pa ovladavanje njime karakterišu posebne osobine ličnosti – vještine i sposobnosti. Vještina se definiše kao sposobnost ličnog
sposobnost efikasnog obavljanja određenih aktivnosti na osnovu postojećih znanja u promenjenim ili novim uslovima. Vještinu karakteriše prvenstveno sposobnost da se uz pomoć znanja sagledaju dostupne informacije, napravi plan za postizanje cilja, reguliše i kontroliše proces aktivnosti.
Jednostavne vještine, uz dovoljno prakse, mogu se automatizirati i pretvoriti u
vještine. Vještine su sposobnost da se neke radnje izvode automatski,
bez kontrole element po element. Zato se ponekad tako kaže vještina je automatizirana vještina.
Kompleksna vještina uključuje i koristi znanje i srodne vještine ličnosti. Vještine i sposobnosti se odlikuju različitim stepenom generalizacije i klasificirane su
iz raznih logičkih razloga. Dakle, prema prirodi preovlađujućih mentalnih procesa razlikuju se motorni (motorički), senzorni (senzorni) i mentalni (intelektualni).
ZUN-ovi određuju takozvanu “obuku” pojedinca, tj. obim informacija, informacije dostupne u memoriji i osnovne vještine za njihovu reprodukciju. Intelektualne vještine u primjeni i kreativnoj transformaciji informacija spadaju u drugu grupu kvaliteta ličnosti – metode mentalnog djelovanja.
Obuka – nivo i kvalitet znanja, jake veštine i sposobnosti učenika; stanje i formiranje stvarnih obrazovnih aktivnosti - "sposobnost učenja", metode samostalnog traženja znanja i samoobrazovanja.
Treba napomenuti da su iz trojstva „znanje – sposobnosti – vještine“ (KUS), vještine – vještine (KS), koje su, zapravo, direktan most do kompetencija, gotovo nestale u školi.
1.4. Metode mentalnog djelovanja (MAT)
Dijete nije vrč koji treba napuniti, već lampa koju treba upaliti.
Srednjovjekovni humanisti
Svi živi organizmi teže rješavanju problema egzistencije, zadovoljavanju primarnih potreba za hranom, razmnožavanjem i sigurnošću. Čovjek je uspio riješiti ove probleme, stvorivši jedinstvenu civilizaciju – sintezu nauke, tehnologije, kulture i umjetnosti.
Psihološki individualni proces koji je doveo čovječanstvo do savremenog civilizacijskog nivoa je mišljenje.
Mišljenje je proces čovjekovog spoznavanja predmeta i pojava okolnog svijeta i njihovih veza, rješavanja vitalnih problema, traganja za nepoznatim, predviđanja budućnosti. Razmišljanje je proces svijesti, mozak obrađuje znanje pohranjeno u njemu i dolazne informacije i dobivanje rezultata: upravljačke odluke, kreativni proizvodi, nova znanja. ZUN-ovi - emocionalne i ikoničke slike i njihove veze pohranjene u pamćenju - su osnova, sredstvo za razmišljanje.
Načini na koje se razmišljanje odvija nazivaju se metodama mentalnog djelovanja (MAC). Mogu se klasifikovati na sledeći način:
1) po prirodi preovlađujućih sredstava mišljenja: objektivno-efektivno, vizuelno-figurativno, apstraktno, intuitivno;
2) prema logičkoj šemi proces: poređenje, analiza, apstrakcija, generalizacija, sinteza,
klasifikacija, indukcija, dedukcija, inverzija, refleksija, anticipacija, hipoteza, eksperiment, itd.;
3) prema obliku rezultata: stvaranje nove slike, definicija pojma, sud, zaključak, teorema, obrazac, zakon, teorija;
4) prema vrsti logike mišljenja: racionalno-empirijski (klasično-logički) i racionalno-teorijski (dijalektičko-logički, prema V.V. Davydovu).
Osim pojma „metode mentalne aktivnosti (radnje)” (SUD), pedagoške tehnologije koriste i blisko povezan termin „metode vaspitno-obrazovnog rada” (Yakimanskaya I.S.), koji označava područje proceduralnih vještina koje imaju izuzetno važnu ulogu. važnu ulogu za uspješno učenje.
Najvažnije opšteobrazovne metode rada (opšteobrazovne veštine i sposobnosti) su:
I. Vještine i sposobnosti za planiranje obrazovnih aktivnosti: svijest o zadatku učenja; postavljanje ciljeva; izbor racionalnog i optimalnog načina za njihovo postizanje; određivanje redoslijeda i trajanja faza aktivnosti; izgradnja modela (algoritma) aktivnosti; planiranje samostalnog rada u nastavi i kod kuće; planiranje za dan, sedmicu, mjesec.
II. Organizacione vještine i sposobnosti njihove vaspitne aktivnosti: organizacija radnog mjesta u učionici - dostupnost i stanje nastavnih sredstava, njihovo racionalno postavljanje, stvaranje povoljnih higijenskih uslova; organizacija rasporeda rada; organizacija samostalnog rada od kuće; određivanje redosleda i metoda mentalnih radnji.
III. Vještine i sposobnosti percepcije informacija, rad sa raznim izvorima informacija (komunikativni): čitanje, rad sa knjigom, vođenje bilješki; bibliografsko pretraživanje, rad sa priručnicima, rječnicima; slušanje govora, snimanje onoga što ste slušali; pažljiva percepcija informacija, upravljanje pažnjom; posmatranje; pamćenje. Posebnu grupu čine vještine i sposobnosti rada sa računarom.
IV. Opšte logičke vještine i sposobnosti: razumijevanje obrazovnog materijala, isticanje glavne stvari; analiza i sinteza; apstrakcija i konkretizacija; indukcija – dedukcija; klasifikacija, generalizacija, sistematizacija dokaza; konstruisanje priče, odgovora, govora, argumentacije; formulisanje zaključaka i zaključaka; pisanje eseja; rješavanje problema, problema.
V. Sposobnosti i vještine procjene i razumijevanja rezultati vaših akcija: samokontrola
I međusobno praćenje rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti; procjena pouzdanosti prezentacije, ispravnosti odluke; procjena različitih aspekata pojava: ekonomskih, ekoloških, estetskih, etičkih; sposobnost provjere ispravnosti i snage teorijskih znanja i praktičnih vještina; refleksivna analiza.
Dakle, SUD su važna komponenta u metodama vaspitno-obrazovnog rada kao šireg koncepta, uključujući i eksterno djelovanje učenika (ubuduće će se koncept SUD-a koristiti iu proširenom smislu, uključujući i unutrašnji rad učenika). mozak i opće obrazovne vještine, uključujući neke vanjske radnje).
U školskoj fazi razvoja ličnosti, nivo SUD-a određuje takozvanu „sposobnost učenja“ djeteta, tj. njegova sposobnost usvajanja znanja, nastavnog materijala, sposobnost primjene individualnog sistema znanja, sposobnost rješavanja teorijskih i praktičnih problema.
Sposobnost učenja – podložnost uticajima učenja u novoj situaciji (u širem smislu); indikatori tempa i kvaliteta usvajanja znanja, vještina i sposobnosti (u užem smislu). Sposobnost učenja je sposobnost pojedinca da stekne znanja, vještine i sposobnosti tokom procesa učenja.
Rice. 6. Metode mentalnog djelovanja.
1.5. Samoupravni mehanizmi ličnosti (SGM)
Ako osoba ne zna kako da upravlja sobom, drugi počinju da upravljaju njome.
Upravljanje i regulacija svih procesa, uključujući socijalno-obrazovni, pedagoški, zasnivaju se na principu povratne sprege: subjekt upravljanja (rukovodilac ustanove, socijalni radnik, nastavnik) šalje komande izvođaču (objektu upravljanja). - institucija ili pojedinac, student) i mora dobiti informacije
cija o rezultatu aktivnosti. Bez takve povratne informacije nemoguće je razvijati dalje korektivne i planske odluke i pouzdano ostvariti cilj aktivnosti.
Osoba je u odnosu na svoju aktivnost i objekt i subjekt kontrole (kada naiđe na rupu na putu, donosi odluku, daje sebi komandu, obilazi je ili preskače, pritom kontroliše svoje postupke) . Ova kombinacija funkcija objekta i subjekta upravljanja naziva se samouprava.
Čovek je veoma savršen samoupravni i samoregulišući sistem. Nivo samouprave je jedna od glavnih karakteristika ličnog razvoja.
Psihološki mehanizam samoupravljanja razvojem ličnosti prilično je složen, ali je sasvim očito da se ličnost selektivno odnosi prema vanjskim odgojnim ili trenažnim utjecajima, prihvaća ih ili odbacuje, čime je aktivan regulator vlastite mentalne aktivnosti. Svaka promena, svaki korak u razvoju ličnosti dešava se kao njen sopstveni emocionalni izbor ili svesna odluka, odnosno reguliše ga ličnost „iznutra“.
Osnovu unutrašnjeg samoregulatornog mehanizma predstavljaju četiri integralne grupe kvaliteta (psihogeni razvojni faktori): potrebe, sposobnosti, orijentacija, Samopoimanje (slika 7).
Rice. 7. Samoupravni mehanizmi ličnosti.
Potrebe. Potrebe su temeljna svojstva pojedinca, izražavaju njegovu potrebu za nečim i izvor su mentalne snage i aktivnosti osobe. Potrebe su osnova motiva čovjekovih postupaka i postupaka. Potrebe se mogu podijeliti na materijalne (za hranom, odjećom, stanovanjem), duhovne (za znanjem, istinom, estetskim užitkom), fiziološke i socijalne (za komunikacijom, radom, društvenim aktivnostima). Duhovne i društvene potrebe oblikovane su društvenim životom osobe.
Mogućnosti . Sposobnosti su osobine ličnosti koje osiguravaju uspjeh i produktivnost određene aktivnosti. . U suštini, svaka potreba ima svoju sposobnost. Poznavanje osobe o svojim sposobnostima i prisustvo određenog pozitivnog iskustva u njihovom korištenju također u velikoj mjeri određuju njegov izbor ponašanja i životnih aktivnosti.
Usmjerenost. Smjer je skup stabilnih i relativno nezavisnih od postojećih situacija motiva koji usmjeravaju radnje i postupke pojedinca. Kao što je već spomenuto, uključuje interese, poglede i uvjerenja, društvene stavove, vrijednosne orijentacije i konačno, svjetonazor.
Interesi su svjesni oblik kognitivne potrebe koja služi kao motivirajući razlog za postupke pojedinca. Kognitivni interes je želja za proučavanjem i razumijevanjem predmeta. Društveni interes je osnova društvenog djelovanja pojedinaca ili društvenih grupa, povezanih s objektivnim uvjetima njihovog postojanja.
Uvjerenja, pogledi- subjektivni stavovi pojedinca prema okolnoj stvarnosti i njegovim postupcima, povezani s dubokim i utemeljenim povjerenjem u istinitost znanja, principa i ideala koji vode osobu.
Društveni stavovi– spremnost, predispozicija za određene društveno prihvaćene načine ponašanja.
Vrijednosne orijentacije– usmjerenost svijesti i ponašanja prema društvenim, materijalnim i duhovnim vrijednostima, preferencijalni odnos prema jednoj ili drugoj od njih.
Pogled na svijet je uređen sistem pogleda i uvjerenja pojedinca (političkih, filozofskih, estetskih, etičkih, prirodnonaučnih i drugih), uključujući i formiranu prirodnonaučnu sliku svijeta.
Samopoimanje. Samopoimanje pojedinca je stabilan, manje ili više svjestan i iskusan, sistem ideja pojedinca o sebi, na
Proizvod naše kognitivne aktivnosti je znanje. Oni predstavljaju suštinu koju odražava ljudska svijest i pamte se u obliku sudova, specifičnih teorija ili koncepata.
Znanja, vještine i sposobnosti - međusobna povezanost
Šta je znanje?
Znanja određuju naše sposobnosti i vještine, ona predstavljaju osnovu čovjekovih moralnih kvaliteta, formiraju njegov pogled na svijet i pogled na svijet. Proces formiranja i asimilacije znanja, vještina i sposobnosti je fundamentalan u radovima mnogih naučnika i psihologa, ali je pojam „znanja“ kod njih različito definisan. Za neke je to proizvod spoznaje, za druge odraz i uređenje stvarnosti ili način svjesne reprodukcije opaženog objekta.
Predstavnici životinjskog svijeta također imaju elementarna znanja koja im pomažu u njihovim životnim aktivnostima i provedbi instinktivnih radnji.
Rezultat je sticanje znanja
Usvajanje znanja umnogome zavisi od izabranog puta, od toga zavisi potpunost mentalnog razvoja učenika. Samo znanje ne može osigurati visok nivo intelektualnog razvoja, ali bez njega ovaj proces postaje nezamisliv. Formiranje moralnih stavova, karakternih osobina jake volje, uvjerenja i interesa odvija se pod utjecajem znanja, stoga su važan i neophodan element u procesu razvoja ljudskih sposobnosti.
Koje vrste znanja postoje?
- Svakodnevna vrsta znanja zasniva se na svjetovnoj mudrosti i zdravom razumu. Ovo je osnova ljudskog ponašanja u svakodnevnom životu, formira se kao rezultat čovjekovog kontakta s okolnom stvarnošću i vanjskim aspektima postojanja.
- Umjetnički je specifičan način asimilacije stvarnosti kroz estetsku percepciju.
- Naučno znanje je sistematski izvor informacija zasnovan na teorijskim ili eksperimentalnim oblicima reflektovanja sveta. Naučno znanje može biti u suprotnosti sa svakodnevnim znanjem zbog ograničenja i jednostranosti potonjeg. Pored naučnih saznanja, postoje i prednaučna saznanja koja su im prethodila.
Prvo znanje dete dobija u detinjstvu
Sticanje znanja i njegovi nivoi
Asimilacija znanja zasniva se na aktivnoj mentalnoj aktivnosti učenika. Ceo proces kontroliše nastavnik i sastoji se od nekoliko faza asimilacije.
- U prvoj fazi – razumijevanju, dolazi do percepcije objekta, odnosno njegovog izolovanja od opšteg okruženja i utvrđivanja njegovih karakterističnih kvaliteta. Učenik nema iskustva u ovoj vrsti aktivnosti. A njegovo razumijevanje govori o njegovoj sposobnosti da uči i percipira nove informacije.
- Druga faza - prepoznavanje, povezana je sa razumijevanjem primljenih podataka, razumijevanjem njihovih veza sa drugim subjektima. Proces je praćen izvođenjem svake operacije, korištenjem nagoveštaja, opisa akcije ili nagoveštaja.
- Treći nivo – reprodukcija, karakteriše se aktivnom nezavisnom reprodukcijom prethodno shvaćenih i diskutovanih informacija i aktivno se koristi u tipičnim situacijama.
- Sljedeći nivo procesa sticanja znanja i razvoja vještina i sposobnosti je primjena. U ovoj fazi student uočeno znanje uključuje u strukturu prethodnog iskustva i osposobljen je da primijeni stečeni skup vještina u netipičnim situacijama.
- Poslednji peti nivo asimilacije je kreativan. U ovoj fazi, obim aktivnosti za učenika postaje poznat i razumljiv. Javljaju se nepredviđene situacije u kojima je u stanju da kreira nova pravila ili algoritme za rešavanje nastalih poteškoća. Akcije učenika smatraju se produktivnim i kreativnim.
Formiranje znanja nastavlja se gotovo cijeli život.
Klasifikacija nivoa formiranja znanja omogućava vam da kvalitativno procenite učenikovo savladavanje gradiva.
Razvoj učenika se odvija počevši od prvog nivoa. Jasno je da ako učenikov nivo znanja karakteriše početna faza, onda je njihova uloga i vrijednost mala, međutim, ako učenik primijeni informacije u nepoznatim situacijama, onda možemo govoriti o značajnom iskoraku ka mentalnom razvoju.
Tako se asimilacija i formiranje vještina ostvaruje kroz razumijevanje i ponavljanje informacija, razumijevanje i primjenu u poznatim ili novim uvjetima ili područjima života.
Šta su vještine i sposobnosti, koje su faze njihovog formiranja?
Među naučnicima se još vode žestoke rasprave o tome šta je više u hijerarhijskoj shemi formiranja novih znanja, vještina i sposobnosti koje karakteriziraju mentalni razvoj. Neki ističu važnost vještina, drugi nas uvjeravaju u vrijednost vještina.
Kako se formiraju vještine - dijagram
Veština je najviši nivo formiranja radnje, ona se izvodi automatski, bez svesti o međufazama.
Vještina se izražava u sposobnosti djelovanja, izvedene svjesno, bez dostizanja najvišeg stepena formiranja. Kada učenik nauči da izvrši bilo koju svrsishodnu radnju, u početnoj fazi svjesno izvodi sve međukorake, dok se svaki stupanj bilježi u njegovoj svijesti. Cijeli proces se odvija i realizuje, pa se prvo formiraju vještine. Kako radite na sebi i sistematski trenirate, ova vještina se poboljšava, vrijeme potrebno za završetak procesa se smanjuje, a neke međuetape se izvode automatski, nesvjesno. U ovoj fazi možemo govoriti o formiranju vještina u izvođenju radnje.
Formiranje vještina rada sa makazama
Kao što se može vidjeti iz gore navedenog, vještina se vremenom razvija u vještinu, ali u nekim slučajevima, kada je radnja izuzetno teška, možda se nikada neće razviti u nju. Učenik u početnoj fazi učenja čitanja ima poteškoća u spajanju slova u riječi. Ovaj proces asimilacije oduzima mnogo vremena i energije. Kada čitamo knjigu, mnogi od nas kontrolišu samo njen semantički sadržaj, automatski čitamo slova i reči. Kao rezultat dugotrajnog treninga i vježbi, sposobnost čitanja je dovedena na nivo vještine.
Formiranje vještina i sposobnosti je dug proces i oduzima dosta vremena. To će u pravilu trajati više od godinu dana, a usavršavanje vještina i sposobnosti događa se tijekom života.
Teorija razvoja vještina
Utvrđivanje stepena ovladanosti radnjom od strane učenika odvija se kroz sljedeću klasifikaciju:
- Nulti nivo – učenik uopšte ne savladava ovu radnju, nedostatak veštine;
- Prvi nivo - upoznat je sa prirodom radnje potrebna mu je dovoljna pomoć od strane nastavnika;
- Drugi nivo - učenik samostalno izvodi radnju po modelu ili šablonu, imitira radnje kolega ili nastavnika;
- Treći nivo - samostalno izvodi radnju, svaki korak se realizuje;
- Četvrti nivo – učenik izvodi radnju automatski, formiranje vještina je uspješno.
Uslovi za formiranje i primjenu znanja, vještina i sposobnosti
Jedna od faza asimilacije je primjena znanja, vještina i sposobnosti. Priroda i specifičnost obrazovnog predmeta određuje vrstu pedagoške organizacije ovog procesa. Može se realizovati kroz laboratorijske radove, praktične vježbe i rješavanje obrazovnih i istraživačkih problema. Vrijednost primjene vještina i sposobnosti je velika. Povećava se motivacija učenika, znanje postaje čvrsto i smisleno. Ovisno o jedinstvenosti predmeta koji se proučava, koriste se različite metode njihove primjene. Predmeti kao što su geografija, hemija, fizika podrazumevaju formiranje veština pomoću posmatranja, merenja, rešavanja problema i beleženja svih dobijenih podataka u posebnim formama.
Razvoj vještina na časovima rada
Implementacija vještina u izučavanju humanitarnih predmeta odvija se kroz primjenu pravopisnih pravila, objašnjenja i prepoznavanje specifične situacije gdje je ova primjena primjerena.
Uslovi za formiranje znanja, veština i sposobnosti su generalizacija, specifikacija i obezbeđenje redosleda operacija. Rad kroz ove zadatke omogućava vam da izbjegnete formalizam znanja, jer osnova za rješavanje problema nije samo pamćenje, već i analiza.
Proces formiranja novog znanja neraskidivo je povezan sa sledećim uslovima:
- Grupa 1 – uslovi za motivisanje radnji učenika;
- Grupa 2 – uslovi za obezbeđivanje pravilnog izvršenja radnji;
- Grupa 3 – uslovi za vežbanje, negovanje željenih osobina;
- Grupa 4 – uslovi za transformaciju i razvoj akcije korak po korak.
Opšteobrazovne vještine i sposobnosti su one vještine i sposobnosti koje se formiraju u procesu učenja više predmeta, a ne samo jednog specifičnog. Ovom pitanju treba posvetiti veliku pažnju, ali mnogi nastavnici podcjenjuju važnost ovog zadatka. Smatraju da tokom procesa učenja učenici sami stiču sve potrebne vještine. Ovo nije istina. Obrada i transformacija informacija koje prima student može se izvršiti na ovaj ili onaj način, koristeći različite metode i metode. Često se djetetov način rada razlikuje od standarda nastavnika. Kontrola ovog procesa od strane nastavnika nije uvek sprovedena, jer on najčešće beleži samo konačni rezultat (da li je problem rešen ili ne, da li je odgovor smislen ili neinformativan, da li je analiza duboka ili površna, da li su uslovi ispunjeni). upoznali ili ne).
Obuka i edukacija - razlike
Dijete spontano razvija neke vještine i tehnike za koje se ispostavi da su iracionalne ili pogrešne. Naknadni razvoj djeteta postaje nezamisliv, obrazovni proces se značajno usporava, a razumijevanje novih znanja i njihovo automatiziranje postaje otežano.
Metode
Ispravnim metodama razvoja znanja, vještina i sposobnosti treba dati veliki značaj u procesu učenja. Mogu se uočiti dvije glavne tačke. Ovo je postavljanje ciljeva i organizovanje aktivnosti.
U slučajevima kada nastavnik otkrije da učeniku nedostaje određena vještina, važno je shvatiti da li je učeniku postavljen cilj i da li ga je ostvario. Samo odabrani učenici sa visokim nivoom intelektualnog razvoja mogu samostalno odrediti i ostvariti vrijednost obrazovnog procesa. Nesvrsishodnost se smatra najčešćim nedostatkom u organizaciji vaspitno-obrazovnog rada. U početku nastavnik može ukazati na jedan ili drugi cilj kojem bi učenik trebao težiti prilikom rješavanja problema. Vremenom svaki učenik stiče naviku da samostalno postavlja ciljeve i motive.
Motivacija svakog učenika je individualna, pa se nastavnik treba fokusirati na širok spektar motiva. Mogu biti društveni, usmjereni na postizanje uspjeha, izbjegavanje kazne i dr.
Šta je motivacija - definicija
Organizacija aktivnosti sastoji se od sastavljanja liste osnovnih procesa povezanih sa znanjima, vještinama i sposobnostima. Ova lista treba da obuhvati najvažnija pitanja bez kojih je dalji napredak nemoguć. Zatim morate razviti algoritam za rješavanje problema ili uzorak pomoću kojeg učenik samostalno ili pod vodstvom nastavnika može razviti vlastiti sistem pravila. Upoređujući zadatak sa dobijenim uzorkom, uči da savlada poteškoće i poteškoće na koje nailazi na obrazovnom putu. Do produbljivanja i učvršćivanja znanja dolazi u slučaju generalizacije, analize i poređenja rada učenika na času.
Školsko obrazovanje je početak sveobuhvatnog formiranja znanja, vještina i sposobnosti
Proces učenja povezan je sa sposobnošću učenika da razlikuju glavno i sporedno. Da biste to učinili, nude se različiti zadaci u kojima morate istaknuti najznačajniji dio teksta ili riječi od sekundarnog značaja.
Kada je trening neophodan za razvoj neke vještine, važno je osigurati njenu svestranost i normalan intenzitet. Prekomjerna obrada jedne vještine može spriječiti da se ona pravilno koristi i integrira u holistički sistem učenja. Česti su slučajevi da učenik koji je savršeno savladao određeno pravilo pogriješi u diktatu.
Integrisani pristup i pedagoški rad uslovi su koji garantuju puno obrazovanje mlađe generacije.
Uvod
Poglavlje 1. Znanja, vještine i sposobnosti u procesu učenja
Poglavlje 2. Funkcionisanje trijade "znanje-sposobnosti-vještine" u savremenoj didaktici
Poglavlje 3. Praktični aspekti sticanja znanja i vještina
Zaključak
Uvod
Relevantnost. Kao što je poznato, prelazak iz stanja neosposobljenosti u stanje određene osposobljenosti odvija se kroz ovladavanje određenom količinom znanja, vještina i sposobnosti, a svaki didaktički proces ima dobro definirane temeljne sposobnosti u pogledu kvaliteta njihovo formiranje kod učenika tokom određenog vremena.
Sve do 80-ih U 20. stoljeću tradicionalno se vjerovalo da se sadržaj specijalističkog usavršavanja svodi samo na ove komponente. Kasnije su identificirana još dva - iskustvo kreativne aktivnosti i iskustvo emocionalno-vrijednog odnosa prema stvarnosti.
Formiranje općeobrazovnih vještina jedan je od prioriteta savremenog obrazovanja, koji predodređuje uspjeh cjelokupnog narednog obrazovanja.
U novim obrazovnim standardima za osnovno opšte obrazovanje posebna se pažnja poklanja formiranju opšteobrazovnih veština, kao i različitim metodama aktivnosti: oni su raspoređeni u poseban blok kako na nivou minimalnog sadržaja tako i na nivou zahteva. za stepen pripremljenosti onih koji završavaju osnovnu školu.
Pedagoška nauka i obrazovna praksa bave se pitanjima općeobrazovnih vještina više od jedne decenije, međutim, glavni nedostatak modernog obrazovanja, uključujući i osnovno obrazovanje, i dalje je povezan sa nesposobnošću školaraca da uče.
Učiteljima osnovnih škola i dalje je teško da se fokusiraju na nove ciljeve osnovnog obrazovanja, formulisane tokom modernizacije strukture i sadržaja obrazovanja: naučiti mlađe školarce učenju, oblikovati svoje obrazovne aktivnosti. Kao i do sada, glavni akcenat je na ovladavanju znanjima, vještinama i sposobnostima.
Učinkovitost učenja će se značajno povećati ako učenik počne smisleno raditi na svom razvoju, počne težiti samostalnom pronalaženju i otklanjanju svojih grešaka – u pisanju, u govoru, u organizaciji vlastitih aktivnosti. Da bi to učinio, mora naučiti istraživati, analizirati vlastite aktivnosti kako bi identificirao svoje greške, kako ih ne bi napravio u budućnosti, i svoja postignuća, kako bi ih zabilježio i reproducirao. Odnosno, efikasnost obuke direktno zavisi od formiranja i razvoja opštih obrazovnih veština.
Svrha studije– razmotriti problem formiranja mehanizma za sticanje znanja i vještina u procesu učenja.
Ciljevi istraživanja :
1. Razmotriti karakteristike znanja, vještina i sposobnosti u procesu učenja.
2. Analizirati funkcionisanje trijade „znanje-sposobnosti-vještine” u savremenoj didaktici.
3. Odrediti praktične aspekte sticanja znanja i vještina.
Predmet proučavanja– osnovne karakteristike znanja i vještina u procesu učenja. Predmet studija- utvrđivanje karakteristika formiranja u procesu učenja mehanizma za sticanje znanja i vještina.
Istraživačka hipoteza: polazili smo od činjenice da je sticanje znanja i vještina složen proces, uključujući ovladavanje nizom različitih operacija i radnji.
1. Znanja, vještine i sposobnosti u procesu učenja
Pod znanjem u nastavi se podrazumevaju osnovni zakoni predmetne oblasti koji omogućavaju čoveku da rešava specifične proizvodne, naučne i druge probleme, tj. činjenice, koncepti, sudovi, slike, odnosi, procjene, pravila, algoritmi, heuristika, kao i strategije donošenja odluka u ovoj oblasti.
Znanje su elementi informacija povezani jedni s drugima i sa vanjskim svijetom.
Svojstva znanja: strukturiranost, interpretabilnost, koherentnost, aktivnost.
Strukturalnost je prisustvo veza koje karakterišu stepen razumevanja i identifikacije osnovnih obrazaca i principa koji deluju u datoj predmetnoj oblasti.
Interpretabilnost znanja (tumačiti znači tumačiti, objašnjavati) određena je sadržajem, ili semantikom, znanja i načinima njegove upotrebe.
Koherentnost znanja je prisustvo situacionih odnosa između elemenata znanja. Ovi elementi mogu biti međusobno povezani u zasebne blokove, na primjer, tematski, semantički, funkcionalno.
Aktivnost znanja je sposobnost stvaranja novog znanja i određena je motivacijom osobe da bude kognitivno aktivna.
Uz znanje, tu je i koncept podataka. Iako se ne može uvijek povući jasna granica između podataka i znanja, ipak postoje fundamentalne razlike između njih.
Podaci su element znanja, tj. izolovane činjenice, čiji odnosi sa spoljnim svetom i među sobom nisu fiksirani u njima samima.
Postoji razlika između deklarativnog znanja - iskaza o objektima predmetne oblasti, njihovim svojstvima i odnosima između njih i proceduralnih znanja - ona opisuju pravila za transformaciju objekata predmetne oblasti. To mogu biti recepti, algoritmi, tehnike, uputstva, strategije donošenja odluka. Razlika između njih je u tome što su deklarativno znanje pravila komunikacije, dok su proceduralna znanja pravila transformacije.
· pohranjeni (zapamćeni);
· reprodukovano;
· su provjereni;
· ažuriran, uključujući i restrukturiran;
· transformišu se;
· interpretirano.
Pod vještinom se podrazumijeva metoda izvođenja radnje kojom osoba ovlada, a koju obezbjeđuje određeno znanje. Vještina se izražava u sposobnosti svjesne primjene znanja u praksi.
Vještine su automatizirane komponente čovjekove svjesne akcije koje se razvijaju u procesu njenog izvođenja. Vještina se pojavljuje kao svjesno automatizirana radnja, a zatim funkcionira kao automatizirani način njenog izvođenja. Činjenica da je ova radnja postala vještina znači da je pojedinac, kao rezultat vježbe, stekao sposobnost da izvrši ovu operaciju, a da pritom njenu provedbu ne učini svojim svjesnim ciljem.
Snaga asimilacije znanja jedan je od ciljeva obuke. Rezultat snažne asimilacije je formiranje stabilnih struktura znanja koje odražavaju objektivnu stvarnost, kada su učenici sposobni da ažuriraju i koriste stečeno znanje. Međutim, u praksi se ovaj cilj ne postiže uvijek. Svima je poznat moto studenata: "Položi (ispit) i zaboravi kao ružan san."
Ali ako je znanje zaboravljeno, zašto onda gubiti vrijeme (i novac) na učenje?
Svrha obuke su profesionalne vještine i sposobnosti.
Istraživanja psihologa su pokazala da stečene vještine ostaju zauvijek, a vještine traju godinama, a teoretsko (deklarativno) znanje se brzo zaboravlja. Međutim, u mnogim slučajevima, snaga usvajanja znanja je cilj srednjih faza učenja.
Savremeno razumijevanje mehanizama obrazovne aktivnosti koji dovode do snažnog usvajanja znanja omogućava nam da formulišemo niz preporuka.
U modernom učenju, razmišljanje dominira pamćenjem. Učenici treba da štede svoju energiju, a ne da je troše na pamćenje znanja male vrijednosti i izbjegavaju preopterećenje pamćenja na štetu razmišljanja.
Spriječiti konsolidaciju u sjećanju onoga što je pogrešno percipirano ili onoga što učenik nije razumio. Učenik mora zapamtiti ono što je svjesno naučio i dobro razumio.
Materijal za pamćenje treba da bude sadržan u kratkim redovima: ono što treba da nosimo u svom pamćenju ne bi trebalo da bude velikih dimenzija. Iz redova koje treba zapamtiti isključite sve što sam učenik može lako dodati.
Zapamtite da se zaboravljanje onoga što ste naučili najintenzivnije dešava odmah nakon učenja, tako da vrijeme i učestalost ponavljanja moraju biti u skladu s psihološkim zakonima zaboravljanja. Najveći broj ponavljanja potreban je odmah nakon upoznavanja učenika sa novim gradivom, odnosno u trenutku maksimalnog gubitka informacija, nakon čega bi se taj broj ponavljanja trebao postepeno smanjivati, ali ne i potpuno nestati. Preporučljivo je da učenici ne tempiraju vlastitu reprodukciju gradiva tako da se poklopi s trenutkom neposredno nakon percepcije gradiva, već da ga prvo ostave da odmori neko vrijeme. Eksperimentalne studije pokazuju da se najbolja reprodukcija događa, uglavnom, ne odmah nakon prve percepcije materijala, već neko vrijeme (2-3 dana) nakon nje.
Prilikom intenziviranja nevoljnog pamćenja učenika, nemojte davati direktne zadatke ili upute: bolje je zainteresirati učenike, a s vremena na vrijeme „potaknuti“ interesovanje koje se pojavi.
Nemojte početi učiti nešto novo, a da prethodno niste razvili dvije važne kvalitete: interesovanje i pozitivan stav prema tome.
Slijedite logiku prezentovanja edukativnog materijala. Znanja i vjerovanja koja su logički povezana apsorbiraju se čvršće nego raspršene informacije.
Oslonite se na činjenicu utvrđenu naukom: važan oblik jačanja znanja je njegovo samostalno ponavljanje od strane učenika.
Slijedite logiku učenja, jer snaga znanja koje je logički međusobno povezano uvijek premašuje snagu asimilacije rasutih, slabo povezanih znanja. Omogućiti učenicima da sagledaju materijal iz različitih uglova.
Budući da je snaga pamćenja informacija stečenih u obliku logičkih struktura veća od snage izolovanog znanja, znanje predstavljeno u logički integralnim strukturama treba konsolidovati.
U nastavnoj praksi ponovljeno ponavljanje prezentiranog nastavnog materijala često je sredstvo solidne asimilacije znanja. Međutim, oslanjanje prvenstveno na mehaničko pamćenje, bez duboke svijesti o unutrašnjim obrascima i logičkom slijedu u sistemu stečenih znanja, jedan je od razloga formalizma u nastavi. Pamćenje i reprodukcija ne zavise samo od objektivnih veza gradiva, već i od odnosa pojedinca prema njemu (na primjer, učenikovo interesovanje za znanje). Važan uslov za snažnu asimilaciju znanja je ispravna organizacija ponavljanja i konsolidacije znanja. Samostalno stečeno znanje najčvršće se apsorbira prilikom izvođenja istraživačkih, tragačkih i kreativnih zadataka.
Ponavljanje - vraćanje na prethodno obrađeno nastavno gradivo; neophodan uslov za snažnu, duboku i sistematsku asimilaciju sadržaja učenja. Ponavljanje je efikasno samo kada sadržaj obuke uključuje razvoj ideja, koncepata i vještina; ako se posmatra kontinuitet i konzistentnost u njegovoj konstrukciji. Konsolidacija znanja je aktivnost usmjerena na solidnu asimilaciju nastavnog materijala. Konsolidacija se konvencionalno dijeli na: reprodukciju (sekundarno razumijevanje naučenog), obuku, kreativnu (ne samo reprodukciju i poboljšanje naučenog, već i otkrivanje novih aspekata onoga što se proučava).
Pravo ovladavanje je sposobnost rada sa stečenim materijalom u skladu sa različitim zadacima koji se mogu pojaviti prilikom upotrebe stečenog znanja u teorijske i praktične svrhe. Ovom cilju služe različiti vidovi praktičnog i samostalnog rada studenata. Primjena teorijskih znanja, pravila itd. pristup raznovrsnom materijalu vodi, s jedne strane, razvoju odgovarajućih vještina i sposobnosti, as druge, dubljem razumijevanju i asimilaciji tako primijenjenog znanja.
Načini za provjeru jačine stečenog znanja su:
Odgođena kontrola. Izvodi se neko vrijeme nakon završetka kursa (pola godine, godinu ili više) kako bi se izmjerilo preostalo znanje. Rijetko se provodi u stvarnom obrazovnom procesu, najčešće prilikom istraživanja.
Dolazna kontrola. Jedan od ciljeva ulazne kontrole je provjera ostatka znanja o prethodno izučenom predmetu i onome što je potrebno za tekući predmet. Na osnovu rezultata rješavanja testnih zadataka utvrđuju se praznine u znanju učenika koje je potrebno nadoknaditi dodatnom obukom. Prilikom učenja uz učešće računara, frekvencija kontrole unosa može i treba biti znatno veća. Ovo će osigurati uspješno učenje tekućeg predmeta (teme).
2. Funkcionisanje trijade "znanje-sposobnosti-vještine" u savremenoj didaktici
Vrlo često se pod znanjem podrazumijeva informacija o objektivnoj stvarnosti koju osoba svjesno percipira i zapisuje u njenom sjećanju. Međutim, u ovoj interpretaciji, znanje je proizvod interakcije subjekta i objekta. Definicija J. Piageta, koji je mnogo pažnje posvetio proučavanju prirode kreativnosti, čini se prostranijom. Smatrao je da je znanje rezultat strukturiranja stvarnosti, a ne samo njena kopija, te da je razvoj inteligencije proces izgradnje koji provodi subjekt koji ga dovodi u vanjsku stvarnost, a ne izvlači iz tamo. Savremeni domaći nastavnici se slažu sa J. Piagetom. Po njihovom mišljenju, naučna znanja, uključujući činjenice, koncepte, zakone, obrasce i teorije, trebaju postati vlasništvo pojedinca i postati dio strukture njegovog iskustva.
Treba imati na umu da pojmovi “obrazovne informacije” i “znanje” nisu ista stvar. Obrazovna informacija je određeni znakovni sistem koji učenik mora uočiti i asimilirati. Za razumijevanje novih informacija učenik, kao što je poznato, koristi znanje koje već posjeduje. Informaciju primatelj dobija kao rezultat interakcije percepcije, mišljenja, kratkoročnog i dugoročnog pamćenja. Znanje, naglašavamo, nije samo informacija zapisana jezikom moždanih struktura. Znanje je podstruktura ličnosti, koja uključuje ne samo odraz objekata objektivne stvarnosti, već i efikasan odnos prema njima, lični smisao naučenog. ...Da bi postao teorijski i praktično kompetentan, učenik treba da napravi dvostruki prijelaz: od znaka (informacije) do misli i od misli do radnje.
J. Piaget je također iznio postulat da je znanje akcija.
Očigledno je da znanje o objektu u konačnici određuje radnje koje se na njemu mogu izvršiti. Postupno se radnje sve više internalizuju i postaju vlasništvo učenikove psihe u obliku vještina i sposobnosti. Štaviše, dovođenje radnji na nivo geneze svesnih veština i sposobnosti najefikasnije se sprovodi tokom njihove postepene internalizacije na osnovu nevoljnog pamćenja. Teorija postupnog formiranja mentalnih radnji daje obrazloženje za mehanizam svjesnog formiranja vještina, a potonje, na taj način, prestaje biti „crna kutija“ (metafora P. Ya. Galperina).
Kao što je poznato, ova teorija (P. Ya. Galperin, P. I. Zinchenko, V. Ya. Lyaudis, N. F. Talyzina) zasniva se na ideji o temeljnoj zajedničkosti unutrašnje i vanjske ljudske aktivnosti, prema kojoj se mentalni razvoj, poput ovladavanje vještinama odvija se kroz postepeni prijelaz sa vanjske aktivnosti na unutrašnju mentalnu ravan.
Praksa pokazuje da studenti više vole da ne primaju gotove informacije, već da istražuju polje znanja, identifikujući određene obrasce i „rudarstvo“ pravila. Takvo znanje, stečeno kognitivnim učenjem, postaje dio iskustva učenika i služi kao moćno sredstvo za njihovu motivaciju.
Mnogi stručnjaci iz oblasti kognitivne psihologije (R. Sternberg, R. Nisbet, K. Holliak, itd.) pitali su se o mehanizmima za dobijanje inferencijalnog znanja. Istraživanja sugeriraju da postoji kombinacija dvije vrste strategija: „odozdo prema gore“ (zasnovano na senzornom iskustvu) i „od vrha prema dolje“ (zasnovano na onome što je već poznato ili prethodno primljeno kao inferencijalno znanje).
Prilikom planiranja procesa učenja potrebno je voditi računa da individualno znanje dobija na značaju tek kada je uključeno u sistem postojećih znanja, a upravo taj sistem osigurava uspostavljanje novih veza. „Znanje se mora uređivati na poseban način, stičući veću harmoniju i logičku podređenost, tako da novo znanje proizilazi iz prethodno stečenog i otvara put za razvoj naknadnog znanja.”
Takođe treba uzeti u obzir da jedinice znanja nisu jednake po važnosti, te da dobro naučeno generativno pravilo povećava potencijal za naknadno učenje, osiguravajući postizanje visokog nivoa kompetencije.
Brojni autori (B. G. Ananyev, L. S. Vygotsky, itd.) smatraju proces asimilacije stručnog znanja pružanjem svojevrsnog „imuniteta” na poteškoće, kada čak i negativan rezultat pretrage samo produbljuje znanje o predmetu i znači da jedan pravac pretrage treba zamijeniti drugom.
Prema teoriji optimizacije obrazovnog sistema A. L. Berdičevskog, produktivnost učenja se određuje kroz nivoe usvajanja znanja (didaktička karakteristika) i nivoe kognitivne aktivnosti učenika (psihološka karakteristika). Ovaj koncept možete "proširiti" dodavanjem još dvije karakteristike - motivacijske i tehničke.
Dakle, asimilacija znanja (prema A.L. Berdichevsky) odvija se na četiri nivoa: svjesna percepcija, pamćenje (reprodukcija), primjena znanja prema modelu (u poznatoj situaciji) i kreativna primjena znanja (u nepoznatoj situaciji). ). Četiri nivoa asimilacije (familijarnost, reprodukcija, potpuno znanje, transformacija) karakterišu postignute rezultate, četiri nivoa kognitivne aktivnosti (informacioni, reproduktivni, problematični, heurističko-istraživački) karakterišu načine za njihovo postizanje. Obje karakteristike su međusobno zavisne i dopunjuju jedna drugu.
Očigledno je da je specijalistu potrebno znanje svih nivoa, ali se dinamika procesa učenja manifestuje u usponu od znanja-upoznavanja do znanja-transformacije. Štaviše, znanje se mora stalno aktivirati, koristiti i produbljivati, jer ignorisanje faktora kontinuiteta dovodi do postepenog gubitka jednom stečenog znanja.
Isti nivoi su tipični za formiranje vještina i sposobnosti.
3. Praktični aspekti sticanja znanja i vještina
U pedagoškim istraživanjima znanja, vještine i sposobnosti razmatraju se po pravilu u dva aspekta – obrazovnom i sadržajnom.
Tako A. L. Berdičevski definiše obrazovno znanje kao znanje učenika o ciljevima, predmetu, procesu i rezultatima obrazovnih aktivnosti. Svest o cilju podrazumeva predviđanje određenih rezultata u razvoju veština i sposobnosti koje se moraju formirati u procesu rada na određenom gradivu, na određenom času. Ovo takođe uključuje lični interes učenika za planirani ishod. Svijest o predmetu djelatnosti zasniva se na znanju o kvalitetu i karakteristikama predmeta proučavanja. Svijest o procesu obrazovne djelatnosti uključuje operativna znanja o redoslijedu koraka za savladavanje određenog nastavnog materijala. Svest o rezultatu stimuliše autoevaluaciju (samopoštovanje) i samokorekciju i doprinosi unapređenju profesionalno relevantnih veština.
Vještine i sposobnosti učenja su djelomično i potpuno automatizirane komponente aktivnosti učenja i odgovarajućih operacija neophodnih za razvoj sadržajnih vještina i sposobnosti.
Pedagoška literatura nudi različite klasifikacije vještina. Tako se, prema jednom od njih, vještine i sposobnosti dijele na motoričke, kognitivne, teorijske i praktične. Prvi čine vanjski, motorički aspekt aktivnosti, drugi koreliraju s osnovnim mentalnim procesima, treći uključuju formiranje znanja povezanih s apstraktnom inteligencijom, potonji se mogu izjednačiti s obrazovnim. Prema drugoj klasifikaciji razlikuju se motoričke, perceptualne i intelektualne vještine, pri čemu posljednje dvije grupe reguliraju prvu iu nju su uključene. Također se razlikuje početno automatizirane vještine, koje se formiraju bez svijesti o svojim komponentama, i sekundarno automatizirane, koje se formiraju uz preliminarnu svijest o komponentama radnje i po potrebi se lakše svjesno kontroliraju i brže se poboljšan i obnovljen.
Zaključak
Dakle, u svom najopćenitijem obliku, vještina je definirana kao “radnja formirana ponavljanjem, koju karakterizira visok stupanj ovladavanja i odsustvo svjesne regulacije i kontrole element po element”. Vještinu se može smatrati nivoom savršenstva radnje, njenim kvalitetom. Stoga je formiranje vještina jedan od najvažnijih problema obrazovne psihologije.
Proces formiranja veštine uključuje određivanje njenih komponenti i ovladavanje operacijom na način koji omogućava postizanje najviših performansi zasnovanih na poboljšanju i konsolidaciji veza između komponenti, njihovoj automatizaciji i visokom stepenu spremnosti radnje za reprodukciju. . Formiranje vještina karakterizira prijelaz sa svjesnih radnji na automatske, a ovaj period svjesne asimilacije je ključan za ispravnost i brzinu formiranja vještina.
Prema P. Ya Galperinu, proces formiranja vještine odvija se bržim tempom kada se koristi potpuni sistem potrebnih didaktičkih uslova koji osiguravaju aktivan proces formiranja čulnih slika, pojmova, mentalnih i perceptivnih radnji. Takav sistem otvara put sistematskoj upotrebi problemskog učenja i ističe glavne vrste motivacije u procesu učenja.
Smatramo da su glavni psihološki i pedagoški preduvjeti za formiranje jake vještine sljedeći:
a) svrsishodnost obuke;
b) prisustvo unutrašnje motivacije u subjektu aktivnosti;
c) studentska autonomija;
d) unutrašnja konzistentnost - razumijevanje, razumijevanje od strane učenika radnje koja se izvodi, potpuno razumijevanje sadržaja operacije;
e) stepen razvijenosti predmeta, prisustvo osnovnih znanja i vještina;
f) afektivni faktor;
g) poznavanje i procjenu kvaliteta rezultata akcije.
Svrhovitost treninga pretpostavlja jasnu organizaciju obrazovnog procesa, selektivan izbor vježbi za izvođenje određene radnje i njihovu pravilnu distribuciju tokom treninga.
Dakle, faze organizovanja objektivnih radnji su sledeće: formiranje sistema pojmova (znanja) – automatizovane mentalne operacije (veštine) – složene mentalne radnje (veštine).
Didaktički princip sistematičnosti i doslednosti zahteva kontinuitet funkcionisanja trijade „znanje-sposobnosti-veštine”, a analiza njenih komponenti pomaže da se identifikuju optimalne metode za savladavanje sadržaja disciplina koje se izučavaju i zapravo formiranje visokog nivoa znanja. stručna osposobljenost budućeg specijaliste.
Spisak korišćene literature
1. Gabay T.V. Pedagoška psihologija. – M.: Akademija, 2009.
2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Razvojna i obrazovna psihologija. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2009.
3. Demidova I.F. Pedagoška psihologija. – Rostov na Donu: Feniks, 2009.
4. Esina E.V. Pedagoška psihologija. Bilješke sa predavanja. – M.: Eksmo, 2008.
5. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. – M.: Univerzitetska knjiga, Logos, 2009.
6. Kosihina O.S. Teorijske osnove sistemsko-strukturnog pristupa sticanju znanja // Nauka i škola. - 2007. - br. 1. - Str. 79-80.
7. Potapova M.V., Shakhmatova V.V. Faktori koji utječu na kvalitetu ovladavanja znanjima i vještinama maturanata // Fizika u školi. - 2008. - br. 8. - str. 35-42.
8. Tkacheva M.S. Pedagoška psihologija. Bilješke sa predavanja. – M.: Visoko obrazovanje, 2008.
Tkacheva M.S. Pedagoška psihologija. Bilješke sa predavanja. – M.: Visoko obrazovanje, 2008. – str. 72.
Esina E.V. Pedagoška psihologija. Bilješke sa predavanja. – M.: Eksmo, 2008. – str. 102.
Kosihina O.S. Teorijske osnove sistemsko-strukturnog pristupa sticanju znanja // Nauka i škola. - 2007. - br. 1. – str. 79.
Demidova I.F. Pedagoška psihologija. – Rostov na Donu: Feniks, 2009. – str. 83.
Demidova I.F. Pedagoška psihologija. – Rostov na Donu: Feniks, 2009. – str. 96.
Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Razvojna i obrazovna psihologija. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2009. – str. 125.
Vidi: Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. – M.: Univerzitetska knjiga, Logos, 2009.
Potapova M.V., Šahmatova V.V. Faktori koji utječu na kvalitetu ovladavanja znanjima i vještinama maturanata // Fizika u školi. - 2008. - br. 8. – str. 36.
Proces razvoja obrazovnih vještina (općih i predmetnih) je dug i po pravilu traje više od godinu dana, a mnoge od ovih vještina (posebno općih) se formiraju i usavršavaju tijekom života.
Možete postaviti sljedeće nivoe ovladavanja radnjama učenika koji odgovaraju i obrazovnim vještinama i sposobnostima:
1 opcija
Nivo 0 - učenici uopće ne savladaju ovu radnju (bez vještine).
Nivo 1 - učenici su upoznati sa prirodom ove radnje i mogu je izvesti samo uz dovoljnu pomoć nastavnika (odrasle osobe);
Nivo 2 - učenici su sposobni da ovu radnju izvode samostalno, ali samo po modelu, imitirajući radnje nastavnika ili vršnjaka;
Nivo 3 - učenici su u stanju da izvršavaju radnje prilično slobodno, svjesni svakog koraka;
Nivo 4 - učenici izvršavaju radnje automatski, sažeto i precizno (vještina).
Opcija 2
Nivo 1 - uvod. Kao rezultat savladavanja na ovom nivou, učenik može prepoznati proučavane predmete, procese, pojave, metode djelovanja
Nivo 2 - reprodukcija. Učenik može reproducirati naučene informacije, ponavljati naučene radnje i operacije
Nivo 3 - vještine i sposobnosti. Učenik može da izvodi radnje, operacije prema programu ili algoritmu koji je proučavan tokom obuke, ali su sadržaji i uslovi novi
Nivo 4 - kreativnost. Student učestvuje u istraživanju i rješava kreativne probleme.
Naglašavamo da ne bi sve obrazovne vještine trebale dostići nivo automatizacije i postati vještine. Neke vještine učenja se obično formiraju u školi do 3. nivoa, druge, uglavnom opšte, do 4. nivoa, nakon čega se usavršavaju u naknadnoj obuci.
Formiranje opšteobrazovnih veština i sposobnosti
Formiranje općeobrazovnih vještina je poseban pedagoški zadatak. Međutim, ne razmatraju svi nastavnici ovaj problem sa ove tačke gledišta. Često se smatra da posebna, ciljana obuka ovih vještina nije potrebna, budući da učenici sami stiču potrebne vještine u procesu učenja – ova pozicija je netačna. U svom vaspitnom radu učenik zapravo obrađuje i transformiše metode vaspitno-obrazovnog rada koje mu nastavnik zadaje. Takva interna obrada dovodi do toga da se djetetov naučeni način rada sa obrazovnim materijalom ponekad može prilično razlikovati od standarda nastavnika. Istovremeno, nastavnik, po pravilu, ne kontroliše ovaj proces, beležeći samo kvalitet rezultata koji je učenik dobio (rešeni ili nerešeni problem; smisleni ili plitki, fragmentarni, neinformativni odgovor i sl.) i ne zamislite koje individualne vještine, tehnike se spontano razvijao odgojno-obrazovni rad djeteta. A ove metode se mogu pokazati neracionalnima ili jednostavno netačnima, što značajno ometa učenikovo napredovanje u nastavnom materijalu i razvoj obrazovnih aktivnosti. Glomazni sistemi iracionalnih tehnika usporavaju obrazovni proces, otežavaju formiranje vještina i njihovu automatizaciju.
Dakle, tokom čitavog školovanja učenici treba da razvijaju opšte obrazovne veštine, štaviše, svjesno kontrolisane veštine, od kojih se neke onda automatizuju i postaju veštine. Šta nastavnik treba da uradi u ovom slučaju? Napomenimo dvije glavne točke, odnosno faze: postavljanje cilja i organiziranje aktivnosti (vidi animaciju) (Bardin K.V., 1973; sažetak). Prije svega, djeci se daje poseban cilj - savladati određenu vještinu. Kada se nastavnik suoči sa nedostatkom određene vještine kod učenika, prvo mora sebi postaviti pitanje da li mu je takav cilj postavljen? Da li su učenici toga svjesni? Uostalom, samo intelektualno najrazvijeniji učenici samostalno prepoznaju i razumiju operativnu stranu aktivnosti učenja, dok ostali ostaju na nivou intuitivnih i praktičnih vještina. Vrlo čest nedostatak u organizaciji obrazovnog rada učenika je to što oni ne vide obrazovni zadatak ili obrazovni cilj iza posla koji obavljaju. Naravno, u početku, a povremeno u složenijim slučajevima u budućnosti, nastavnik, dajući ovaj ili onaj zadatak, sam ukazuje na vaspitni zadatak koji učenik mora da reši dok izvršava ovaj zadatak. Ali postepeno učenici stiču sposobnost, sposobnost i naviku da iza svakog posla vide znanja, vještine i sposobnosti koje bi trebali steći kao rezultat ovog rada. Pored svijesti o cilju, učenik treba da razumije i njegov odnos prema motivu svoje aktivnosti. Motivacija za učenje je uvijek individualna: svako dijete ima svoj sistem motiva koji ga podstiču na učenje i daju smisao učenju. Poznato je da je neformalni razvoj viših intelektualnih vještina moguć samo uz kognitivnu motivaciju. Međutim, čak i ako kognitivna motivacija preovladava, dijete će i dalje imati druge motive – široke socijalne, postizanje uspjeha, izbjegavanje kazne itd. Nastavnik se mora fokusirati na cijeli ovaj širok spektar motiva. Postavljajući cilj podučavanja ove vještine, mora svakom učeniku omogućiti da shvati kakvo će lično značenje imati ovaj rad, zašto mu je ta vještina potrebna (savladavši je, moći će da obavlja složene zadatke koji su mnogo zanimljiviji od onih da će sada moći brzo da reši probleme određene vrste, itd.); Da bi učeniku postavio jasan cilj, prvo mora sam imati odgovarajući program razvoja vještina. Planiranim tematskim sistemom organizovanja obrazovnog procesa, ovaj program je predviđen u svakom obrazovnom minimumu – spisak osnovnih znanja, sposobnosti i vještina koje moraju steći svi učenici prilikom izučavanja obrazovne teme. Minimum obuke uključuje samo najvažnija, suštinska pitanja, bez poznavanja kojih je nemoguće naknadno proučavanje nastavnog plana i programa. Uključuje i razvoj obrazovnih vještina, kako onih predviđenih nastavnim planom i programom, tako i onih koje njime nisu predviđene, bez savladavanja kojih aktivnosti učenika neće biti dovoljno racionalne i efikasne (ovaj sistem ćemo razmotriti u nastavku). Nakon motivacionog formiranja veština, sledi faza organizovanja zajedničkih aktivnosti sa nastavnikom. U ovoj zajedničkoj aktivnosti učenik prije svega mora dobiti uzorak ili pravilo, algoritam rada. Preporučljivo je da, po dobijanju gotovog uzorka, djeca sama (ali pod vodstvom učitelja) razviju sistem pravila po kojima će se ponašati. Ovo se može postići upoređivanjem zadatka koji se izvršava sa datim uzorkom. Na primjer, prilikom podučavanja sposobnosti izrade dijagrama plana, nastavnik može pokazati u obliku uzorka plan za određenu temu koja je djeci već poznata. Usredsređujući se na to, učenici završavaju zadatak na drugu, srodnu temu - sastavljaju plan za ovaj obrazovni materijal. Zatim, zajedno sa nastavnikom, pažljivo analiziraju nekoliko radova iz razreda, upoređujući ih međusobno i sa uzorkom. Utvrđuje se koji su elementi u dijagramu istaknuti, koje veze su prikazane, koje nedostaju, a koje su suvišne i nepotrebne. Kao što se već može vidjeti iz gornjeg primjera, zajednička aktivnost sa nastavnikom na razvijanju svjesne vještine uvijek je eksterno raspoređena. Učenici obično imaju nerazvijenu sposobnost internog i teorijskog djelovanja kada se suoče sa kognitivnim zadatkom. U svakom slučaju, postupajući po planu, nailaze na značajne poteškoće. Stoga su im potrebne lakše, pristupačnije akcije, eksterne forme. Dakle, ovdje je glavni put zajednička aktivnost, a metod je implementacija vanjskih akcija. Štaviše, vanjske akcije bi u početku trebale biti što je moguće opsežnije, a tek onda, kako se vještina razvija, mogu se smanjiti. Nakon što učenici shvate pravila po kojima treba da postupaju, neophodne su vežbe korišćenja stečene veštine. Studentu nije dovoljno da poznaje racionalna pravila akademskog rada, on mora naučiti i da ih primjenjuje u vlastitoj praksi. Vežbe tokom kojih se razvija veština treba da budu raznovrsne. Na primjer, prilikom poučavanja sposobnosti razlikovanja glavnog i sporednog, posebno se koriste sljedeće vježbe i zadaci: istaknuti u tekstu one njegove dijelove koji su najvažniji za otkrivanje njegovog sadržaja; izostaviti manje tačke prilikom prepričavanja teksta; složiti obrazovni materijal određenim redoslijedom, koji odgovara stepenu njegove važnosti; uporediti sve pojave koje su slične u glavnom i različite u pojedinostima, uz jasno objašnjenje šta je bitno, a šta nije. Obuka koja je potrebna za razvoj vještine ne smije biti jednostrana ili pretjerana. Vještinu koju je dijete dovoljno savladalo koristeći jednostavan materijal često je teško ugraditi u složene aktivnosti koje uključuju korištenje različitih vještina. Izvođenjem posebne vježbe učenik se fokusira na pravilno korištenje jedne nove vještine. Kada teži zadatak od njega zahteva da rasporedi pažnju, da ovu veštinu uključi u sistem prethodno razvijenih, ona počinje da „ispada“. Tako na časovima ruskog jezika i književnosti učenik koji je dobro izveo vježbe može pogriješiti ne koristeći ista pravila u diktatu, a neko ko je kompetentno pisao diktate može pogriješiti pri radu na eseju. To se može izbjeći tako što ćete naučiti dijete da kombinira vještinu ili vještinu koja se razvija s drugima kako bi ih moglo koristiti zajedno, dok istovremeno ovladava sve složenijim metodama aktivnosti. Dakle, sav ovaj složeni rad ima za cilj osigurati da vanjska praktična aktivnost učenika postane njegovo unutrašnje vlasništvo i da se može izvoditi mentalno.
Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Objavljeno na http://www.allbest.ru/
- 1. Uvod
- 2. Koncept "znanja"
- 5.Formiranje vještina i sposobnosti
- 6. Primjena znanja, vještina i sposobnosti
- 7. Zaključak
- 8. Književnost
- 1. Uvod
Najvažniji koncepti moderne psihologije zasnivaju se na ideji povezanoj s idejama L. S. Vygotskog da osoba mora u aktivnom obliku, kroz aktivnost, prisvojiti istorijsko iskustvo čovječanstva, zabilježeno u predmetima materijalne i duhovne kulture. Tada samo pojedinac može postati punopravni član društva. Ideja da se mentalni razvoj odvija kroz asimilaciju društvenog iskustva, kroz učenje, centralna je ne samo za psihologiju učenja, već i za psihologiju obrazovanja. Formiranje ličnosti mlade osobe koja asimilira društveno iskustvo ne nastaje automatski, već promjenom njegovog unutrašnjeg svijeta, njegovog unutrašnjeg položaja, koji posreduje sve vaspitne utjecaje. Položaj pojedinca, skup motiva za djelovanje u kojima se ispoljavaju potrebe čovjeka, njegovi ideali, procjene i samopoštovanje, formirani kao rezultat odgoja, čine ličnost relativno nezavisnom od raznih vanjskih utjecaja, koji su lomi kroz unutrašnje uslove navedene iznad.
Sticanje znanja se odvija u procesu aktivnosti učenika, kao rezultat i podložno implementaciji određenog sistema radnji. Čovjek ne prima mentalnu aktivnost od prirode u gotovom obliku, već uči razmišljati, ovladava mentalnim operacijama. Zadatak nastavnika je vješto upravljati ovim procesom, kontrolirati ne samo rezultate mentalne aktivnosti, već i tok njenog formiranja.
U radu brojnih psihologa ustanovljeno je da usvajanje gradiva od strane učenika zavisi od strukture njihove kognitivne aktivnosti, koja je, pak, određena nastavnim metodama, odnosno zavisnošću asimilacije znanja i razvoja. prikazano je razmišljanje učenika o prirodi učenja, njegovom sadržaju i metodama. U slučajevima kada školarci, pod vodstvom nastavnika, samostalno traže znakove usvojenih pojmova i načine rješavanja novih vidova rješavanja problema, u učenju se javlja razvojniji efekat. Asimilacija se pokazuje posebno efikasnom ako se tokom procesa učenja stvore uslovi za prelazak sa internalizacije na eksteriorizaciju (to se manifestuje u primeni znanja na rešavanje vizuelno efikasnih problema), za razvoj metoda mentalne aktivnosti. koji su generalizovane prirode.
Neposredni ciljevi svakog obrazovnog predmeta su usvajanje sistema znanja od strane učenika i njihovo ovladavanje određenim vještinama. Istovremeno, ovladavanje vještinama i sposobnostima nastaje na osnovu asimilacije efektivnog znanja, čime se određuju odgovarajuće sposobnosti i vještine, tj. naznačiti kako izvesti određenu vještinu ili vještinu
Da bismo razumjeli pitanje načina i mehanizama za razvijanje znanja, vještina i sposobnosti kod učenika, prvo moramo razumjeti šta oni pružaju.
2. Koncept "znanja"
Koncept "znanja" je višestruko vrijedan i ima nekoliko definicija. Definira se ili kao dio svijesti, ili kao nešto uobičajeno u odrazu objektivne različitosti, ili kao način uređenja stvarnosti, ili kao određeni proizvod i rezultat spoznaje, ili kao način reprodukcije spoznajnog objekta u svijesti. .
Velika psihološka enciklopedija (2007) definira “znanje” na sljedeći način: “oblik reprezentacije stvarnosti koji je općenito prihvaćen za određenu društvenu grupu”.
Elementarno znanje, uslovljeno biološkim zakonima, karakteristično je i za životinje, za koje ono služi kao neophodan uslov za njihovu životnu aktivnost i sprovođenje radnji ponašanja. Znanje je organsko jedinstvo senzualnog i racionalnog. Na osnovu znanja razvijaju se vještine i sposobnosti.
Sve ove definicije govore uglavnom o naučnim saznanjima. Ali pored naučnog znanja, postoji svakodnevno znanje, lično znanje koje je poznato samo jednoj osobi. L.M. Friedman, analizirajući postojeće definicije pojma „znanje“, daje opštiju definiciju: „Znanje je rezultat naše kognitivne aktivnosti, bez obzira na oblik u kojem se ta aktivnost obavljala: senzualno ili nečulno, direktno ili indirektno; od riječi drugih, kao rezultat čitanja teksta, prilikom gledanja filma ili televizijskog filma itd. Taj rezultat spoznaje osoba izražava u govoru, uključujući umjetni, gestalni, facijalni i bilo koji drugi. Shodno tome, svo znanje je proizvod kognitivne aktivnosti, izražene u simboličkom obliku. Znanje je suprotno od neznanja, neznanja, nedostatka ideja o nečemu ili nekome.”
Dvosmislenost u definiciji pojma „znanje“ je zbog mnoštva funkcija koje se realizuju znanjem. Tako, na primjer, u didaktici znanje može djelovati i kao nešto što se mora naučiti, tj. kao ciljevi učenja, i kao rezultat realizacije didaktičkog plana, i kao sadržaj, i kao sredstvo pedagoškog uticaja. Znanje djeluje kao sredstvo pedagoškog utjecaja jer, ulazeći u strukturu učenikovog dosadašnjeg individualnog iskustva, mijenja i transformira tu strukturu i na taj način podiže učenika na novi nivo mentalnog razvoja. Znanje ne samo da formira novi pogled na svijet, već i mijenja odnos prema njemu. Odavde slijedi obrazovni značaj svakog znanja.
Znanje i pravilno odabran put njegove asimilacije preduvjet su mentalnog razvoja učenika.
Samo znanje još ne osigurava potpuni mentalni razvoj, ali bez njega je ovo drugo nemoguće. Budući da je sastavni dio čovjekovog svjetonazora, znanje u velikoj mjeri određuje njegov odnos prema stvarnosti, moralnim pogledima i uvjerenjima, voljnim crtama ličnosti i služi kao jedan od izvora sklonosti i interesa osobe, neophodan uslov za razvoj njegovog sposobnosti.
3. Formiranje i usvajanje znanja
Formiranje i usvajanje znanja predstavljaju preduslov za svrsishodnu i efikasnu ljudsku aktivnost pri susretu sa novim objektima, situacijama i zadacima.
Učenje znanja uključuje nekoliko elemenata.
1. Demonstracija učenicima (ili njihovo otkrivanje) različitih predmeta ili pojava određenog razreda. U ovom slučaju, objekti se biraju tako da se razlikuju po svim karakteristikama osim bitnih (tehnika raskomadanja), ili su, obrnuto, slični po svim karakteristikama osim bitnih (tehnika kontrasta). Na primjer, disjunktivnom metodom, pojam "sisara" može se uvesti na takve eksterno različite objekte kao što su pas, kit i šišmiš, dok kontrastivnom metodom na takve eksterno slične objekte kao što su kitovi i ribe.
2. Učenička zapažanja ovih predmeta ili pojava i isticanje njihovih različitih aspekata i svojstava, veza i radnji. Na primjer, za gore navedene objekte - njihovu strukturu, način života, reprodukciju itd.
3. Poređenje, kontrast i kontrast (analiza) identifikovanih svojstava. Identifikacija i kombinacija (sinteza) takvih svojstava koja su zajednička svim predmetima koji se razmatraju ili, obrnuto, razlikuju sve objekte jedne grupe od svih objekata druge grupe. U datom primjeru, tehnikom rasparčavanja, to će biti sljedeći znakovi: svi sisari su živorodni, toplokrvni, dišu plućima, imaju mliječne žlijezde, koštani skelet i mozak. Kontrastnom tehnikom uspoređuju se živorodne životinje s onima koje leže jaja, a toplokrvne životinje s hladnokrvnim životinjama.
4. Apstrakcija odabranih svojstava fiksirajući ih u terminu („sisari“).
5. Generalizacija pojma primjenom pojma na različite objekte koji imaju karakteristične karakteristike (npr. kroz vježbe prepoznavanja i identifikacije sisara među različitim vrstama posmatranih ili proučavanih životinja).
Zacrtani put formiranja znanja ne mora biti pasivan. U nekim slučajevima nastavnik može demonstrirati objekte posmatranja. U drugima ih mogu sami studenti tražiti, otkriti ili kreirati dok proučavaju književnost, tokom vlastitog eksperimentisanja, ekskurzija, ekspedicija i istraživanja. Slično tome, posmatranje, analizu, sintezu, poređenje, apstrakciju i generalizaciju može da uradi sam nastavnik ili mogu da ih urade učenici pod vođstvom nastavnika.
Psihološka istraživanja su otkrila mnoge važne karakteristike i mehanizme procesa formiranja znanja. Otkriveno je da obrada informacija počinje ne nakon percepcije (posmatranja) predmeta ili pojava, već već tokom same percepcije. Pokazalo se da percepcija, takoreći, odabire neke objekte, a druge uopće ne primjećuje. Rezultati svih daljih mentalnih obrada (poređenje, generalizacija) uvelike zavise od toga šta je tačno osoba uočila u predmetima. Ovaj izbor zavisi od tri glavna faktora:
1) struktura samog objekta (koje su karakteristike u njemu izraženije);
2) lično iskustvo (koje su karakteristike najpoznatije);
3) nastavne metode (koje osobine ističe, ističe nastavnik ili zapažaju učenici).
Znanje nipošto nije uvijek povezano s asimilacijom ili upotrebom odgovarajuće riječi. Tako djeca ponekad mogu pravilno klasificirati predmete ili slike: posuđe za jelo (kašike, viljuške) i alat (čekić, pila) ili slike životinja i biljaka staviti u posebne grupe. Ali u isto vrijeme, djeca ne mogu označiti odgovarajuće klase stvari riječju (na primjer, "životinje", "biljke") i nisu u stanju verbalno objasniti osnovu svoje klasifikacije. Očigledno, ovdje se generalizacija događa na nivou vizualnih reprezentacija. Reprezentacije mogu istaknuti bitne karakteristike odgovarajućih objekata, ili također mogu popraviti nasumične, slučajne i posebne karakteristike. Iz ovoga je jasno da svako generalizovano znanje nema karakter pojmova.
Istraživanja pokazuju da priroda preliminarnih ideja može značajno uticati na sadržaj novonastalih koncepata. Istovremeno, ispravna upotreba odgovarajuće riječi također ne znači da je pojam formiran. Često se pokaže da je riječ samo oznaka odgovarajućih vizualnih reprezentacija, a ne pojmovi bitnih karakteristika ili klasa objekata. Osobine nastavnog materijala određuju metode predmetne, perceptivne i mentalne aktivnosti neophodne za formiranje relevantnog znanja (tehnike analize i sinteze, apstrakcije i generalizacije). Shodno tome, da bi se formirala ispravna znanja i pojmovi, potrebno je posebno podučavati školarce tehnikama same mentalne aktivnosti, čime se postiže otkrivanje, izolacija i kombinovanje bitnih osobina predmeta i pojava koje se proučavaju.
Sami procesi identifikacije određenih karakteristika stvari (pojava) i formiranja odgovarajućih znanja povezani su sa smjerom aktivnosti, njenim motivima i ciljevima, iskustvom osobe, njenim vrijednostima, znanjem, odnosom prema svijetu itd.
Organizacija asimilacije je zadatak nastavnika, koji upravlja ovim procesom, pruža pomoć učenicima, prati postignute rezultate, planira zadatke, sadržaje i metode. Istovremeno, nastavnik mora znati „kako učenici stiču znanja, kako se stvara interesovanje za nastavni predmet, pod kojim uslovima učenici postaju dublje svesni, čvršće pamte i uspešnije primenjuju proučeno gradivo“ (Danilov M.A.).
Ovladavajući znanjem, učenici uče da ga obnavljaju, preispituju i primjenjuju u rješavanju raznih problema. To znači da svaki utjecaj nastavnika na ličnost učenika mora biti dopunjen ispoljavanjem vlastite aktivnosti učenika u ovladavanju potrebnim znanjima i radnjama, kao i kontrautjecajem na nastavnika, uslijed čega njegova aktivnost je donekle transformisan. Ali gotovo svaki utjecaj na osobu koji mijenja njegovo stanje i izaziva reakciju obično se karakterizira kao kontrolni utjecaj.
Shodno tome, u uslovima interakcije nastavnika i učenika pod uticajem aktivnosti svakog od njih, učenik usvaja određeni sistem znanja, stiče veštine i sposobnosti za njihovu kasniju primenu u praksi. Nastavnik organizuje aktivnu mentalnu i praktičnu aktivnost učenika na rekonstruisanju nastavnog materijala i njegovom asimiliranju, čini proces asimilacije lično značajnim, odnosno upravlja tim procesom.
4. Koncepti "sposobnosti" i "vještine"
Odnos između pojmova “vještine” i “vještine” još uvijek nije razjašnjen. Većina psihologa i pedagoga vjeruje da je vještina viša psihološka kategorija od vještina. Praktični nastavnici se drže suprotnog gledišta: vještine predstavljaju viši stupanj ovladavanja fizičkim vježbama i radnim aktivnostima od vještina.
Neki autori veštine shvataju kao sposobnost obavljanja bilo koje aktivnosti na profesionalnom nivou, dok se veštine formiraju na osnovu nekoliko veština koje karakterišu stepen ovladavanja radnjama. Dakle, vještine prethode sposobnostima.
Drugi autori veštine shvataju kao sposobnost izvođenja bilo koje radnje ili operacije. Prema njihovom konceptu, sposobnost prethodi vještini, koja se smatra naprednijom fazom ovladavanja radnjama.
Sposobnost i vještina je sposobnost izvođenja jedne ili druge radnje. Razlikuju se po stepenu (nivou) savladanosti ove radnje.
Vještina je sposobnost izvođenja radnje koja nije dostigla najviši nivo formiranja, izvedena potpuno svjesno.
Vještina je sposobnost izvođenja radnje koja je dostigla najviši nivo formiranja, koja se izvodi automatski, bez svijesti o međukoracima.
Kada osoba čita knjigu, kontrolišući njen semantički i stilski sadržaj, čitanje slova i riječi se događa automatski. Kada čita rukopis kako bi u njemu prepoznao greške u kucanju, kontrola je usmjerena na percepciju slova i riječi, a semantička strana napisanog blijedi u pozadinu. Ali u oba slučaja osoba zna da čita, a ta sposobnost je dovedena na nivo veštine.
Vještina je srednja faza ovladavanja novom metodom djelovanja, zasnovana na nekom pravilu (znanju) i koja odgovara pravilnoj upotrebi znanja u procesu rješavanja određene klase problema, ali još nije dostigla nivo vještine.
Vještina je obično u korelaciji sa nivoom izraženim u početnoj fazi u obliku stečenog znanja (pravila, teoreme, definicije, itd.), koje učenici razumiju i može se proizvoljno reprodukovati.
U naknadnom procesu praktične upotrebe ovo znanje poprima neke operativne karakteristike koje se pojavljuju u obliku ispravno izvedene radnje, regulisane ovim pravilom.
U slučaju bilo kakvih poteškoća koje se pojave, učenik se okreće pravilu kada radi na učinjenim greškama.
Vještine su automatizirane komponente čovjekove svjesne akcije koje se razvijaju u procesu njenog izvođenja. Vještina se pojavljuje kao svjesno automatizirana radnja, a zatim funkcionira kao automatizirani način njenog izvođenja.
Činjenica da je ova radnja postala vještina znači da je pojedinac, kao rezultat vježbe, stekao sposobnost da izvede ovu operaciju, a da njezino izvođenje ne bude njegov svjesni cilj (S.L. Rubinstein).
To znači da kada u procesu učenja formiramo sposobnost učenika da izvrši neku radnju, onda on tu radnju prvo izvodi do detalja, bilježeći u svojoj svijesti svaki korak izvršene radnje. Sposobnost izvođenja radnje prvo se formira kao vještina.
Kako se ova radnja uvježbava i izvodi, vještina se poboljšava, proces izvođenja radnje se skraćuje, međukoraci ovog procesa više nisu svjesni, radnja se izvodi potpuno automatski – učenik razvija vještinu u izvođenju ove radnje, tj. vještina se pretvara u vještinu.
Ali u velikom broju slučajeva, kada je radnja složena i njena implementacija se sastoji od mnogo koraka, bez obzira koliko se radnja poboljšala, ona ostaje vještina bez pretvaranja u vještinu. Stoga se vještine i sposobnosti također razlikuju ovisno o prirodi relevantnih radnji.
Ako je radnja elementarna, jednostavna, široko se koristi pri izvođenju složenijih radnji, tada se njena provedba obično formira kao vještina, na primjer, vještina pisanja, čitanja, usmenih računskih operacija na malim brojevima itd. Ako je radnja složena, tada se provedba ove radnje, u pravilu, formira kao vještina, koja uključuje jednu ili više vještina.
Dakle, izraz "vještina" ima dva značenja:
1) Kao početni nivo savladavanja bilo koje jednostavne radnje. U ovom slučaju, vještina se smatra najvišim stepenom ovladavanja ovom radnjom, njenom automatiziranom izvedbom: vještina se pretvara u vještinu.
2) Kao sposobnost svjesnog izvođenja složene radnje koristeći niz vještina.
U ovom slučaju, vještina je automatizirano izvršavanje elementarnih radnji koje čine složenu radnju koja se izvodi pomoću vještine.
Opšteobrazovne vještine i sposobnosti su one vještine i sposobnosti koje odgovaraju radnjama koje se formiraju u procesu nastave mnogih predmeta, a koje postaju operacije za izvođenje radnji koje se koriste u mnogim predmetima iu svakodnevnom životu.
Za savladavanje pojedinih predmeta potrebne su takozvane predmetne vještine. One odgovaraju takvim radnjama, formiranim u bilo kojem obrazovnom predmetu, koje mogu postati operacije za izvođenje samo drugih specifičnih radnji ovog predmeta ili srodnih predmeta.
Na primjer, vještine čitanja i pisanja prirodnih brojeva i operacija nad njima tokom početnog formiranja su čisto matematičke vještine (radnje). Međutim, onda, kada se već formiraju, pretvaraju se u operacije koje se široko koriste ne samo za izvođenje različitih matematičkih operacija, već i za radnje u mnogim drugim predmetima (čak i kao što su historija ili književnost) iu svakodnevnoj životnoj praksi. Stoga su ove vještine općeobrazovne vještine. Ali sposobnost pronalaženja derivacije određene funkcije odgovara radnji koja se koristi u predmetima matematike i, u nekim slučajevima, u predmetima fizike i hemije. Stoga je ova vještina specifična za predmet.
Kao što vidimo, prilično je teško povući jasnu granicu između specifičnih i općih obrazovnih vještina.
Istovremeno, sve obrazovne vještine i sposobnosti razvijene u bilo kojem akademskom predmetu mogu se podijeliti u dvije kategorije:
1) Opći, koji se formiraju kod učenika ne samo tokom proučavanja ovog predmeta, već i u procesu učenja mnogih drugih predmeta, a koji se koriste u mnogim akademskim predmetima i u svakodnevnoj životnoj praksi, na primjer, vještina pisanja i čitanja, rad sa knjigom itd. d.;
2) Specifični (predmetno-specifični), koji se formiraju kod studenata samo u procesu učenja datog nastavnog predmeta i koriste se uglavnom u ovom predmetu, a dijelom i u srodnim predmetima, na primjer, određivanje ukupnog otpora kola provodnika u fizike, ili izračunavanje valencije složene hemijske supstance i sl.
5.Formiranje vještina i sposobnosti
učenje veštine znanja o ličnosti
Formiranje vještina i sposobnosti poseban je pedagoški zadatak. Međutim, ne razmatraju svi nastavnici ovaj problem sa ove tačke gledišta. Često se smatra da posebna, ciljana obuka ovih vještina nije potrebna, budući da učenici sami stiču potrebne vještine u procesu učenja – ova pozicija je netačna.
Učenik u svojim obrazovnim aktivnostima zapravo obrađuje i transformiše metode vaspitno-obrazovnog rada koje mu nastavnik zadaje.
Takva interna obrada dovodi do toga da način na koji je učenik naučio da radi sa nastavnim materijalom ponekad može dosta oštro odstupiti od standarda.
Istovremeno, nastavnik, po pravilu, ne kontroliše ovaj proces, bilježeći samo kvalitet rezultata koji su učenici dobili. Ove metode se mogu pokazati neracionalnim ili jednostavno netačnim, što značajno ometa učenikovo napredovanje u nastavnom materijalu i razvoj obrazovnih aktivnosti. Glomazni sistemi iracionalnih tehnika usporavaju obrazovni proces, otežavaju formiranje vještina i njihovu automatizaciju.
Dakle, tokom čitavog školovanja učenici treba da razvijaju opšte akademske vještine, štaviše, svjesno kontrolirane vještine, od kojih se neke onda automatiziraju i postaju vještine. Šta nastavnik treba da uradi? Napomenimo dvije glavne točke, odnosno faze: postavljanje ciljeva i organiziranje aktivnosti.
Prije svega, djeci se daje poseban cilj - savladati određenu vještinu. Kada se nastavnik suoči sa učenikovim nedostatkom određene vještine, prvo mora sebi postaviti pitanje: da li mu je takav cilj postavljen? Da li su učenici toga svjesni? Uostalom, samo intelektualno najrazvijeniji učenici samostalno prepoznaju i razumiju operativnu stranu aktivnosti učenja, dok ostali ostaju na nivou intuitivnih i praktičnih vještina.
Vrlo čest nedostatak u organizaciji obrazovnog rada učenika je to što oni ne vide obrazovni zadatak ili obrazovni cilj iza posla koji obavljaju. Naravno, u početku, a povremeno u složenijim slučajevima u budućnosti, Učitelj prilikom zadavanja ovog ili onog zadatka sam ukazuje na vaspitni zadatak koji učenik mora da reši pri izvršavanju ovog zadatka. Ali postepeno učenici stiču sposobnost, sposobnost i naviku da iza svakog posla vide znanja, vještine i sposobnosti koje bi trebali steći kao rezultat ovog rada.
Pored svijesti o cilju, učenik treba da razumije i njegov odnos prema motivu svoje aktivnosti. Motivacija za učenje je uvijek individualna: svaki učenik ima svoj sistem motiva koji ga podstiču na učenje i daju smisao učenju.
Poznato je da je neformalni razvoj viših intelektualnih vještina moguć samo uz kognitivnu motivaciju. Međutim, čak i uz dominaciju kognitivne motivacije, i dalje će biti prisutni drugi motivi – široki društveni, postizanje uspjeha, izbjegavanje kazne itd.
Nastavnik se mora fokusirati na čitav ovaj širok spektar motiva. Postavljajući cilj podučavanja ove vještine, mora svakom učeniku omogućiti da shvati kakvo će lično značenje imati ovaj rad, zašto mu je ta vještina potrebna (savladavši je, moći će da obavlja složene zadatke koji su mnogo zanimljiviji od onih da će sada moći brzo da reši probleme određene vrste, itd.);
Da bi učeniku postavio jasan cilj, prvo mora sam imati odgovarajući program razvoja vještina.
Planiranim tematskim sistemom organizovanja obrazovnog procesa, ovaj program je predviđen u svakom obrazovnom minimumu – spisak osnovnih znanja, sposobnosti i vještina koje moraju steći svi učenici prilikom izučavanja obrazovne teme.
Minimum obuke uključuje samo najvažnija, suštinska pitanja, bez poznavanja kojih je nemoguće naknadno proučavanje nastavnog plana i programa. Uključuje i razvoj obrazovnih vještina, kako onih predviđenih nastavnim planom i programom, tako i onih koje njime nisu predviđene, bez savladavanja kojih aktivnosti učenika neće biti dovoljno racionalne i efikasne (ovaj sistem ćemo razmotriti u nastavku).
Nakon motivacionog formiranja veština, sledi faza organizovanja zajedničkih aktivnosti sa nastavnikom. U ovoj zajedničkoj aktivnosti učenik prije svega mora dobiti uzorak ili pravilo, algoritam rada. Preporučljivo je da polaznici, po dobijanju gotovog uzorka, sami (ali pod vodstvom) razviju sistem pravila po kojima će postupati. Ovo se može postići upoređivanjem zadatka koji se izvršava sa datim uzorkom.
Na primjer, prilikom podučavanja sposobnosti izrade nacrta, nastavnik može u obliku uzorka pokazati plan za određenu, već poznatu temu.
Usredsređujući se na to, učenici završavaju zadatak na drugu, srodnu temu - sastavljaju plan za ovaj obrazovni materijal. Zatim, zajedno sa nastavnikom, pažljivo analiziraju nekoliko radova iz grupe, upoređujući ih međusobno i sa uzorkom.
Utvrđuje se koji su elementi u konturi istaknuti, koje veze su prikazane, koje nedostaju, a koje su suvišne i nepotrebne. Kao što se već može vidjeti iz gornjeg primjera, zajednička aktivnost za razvijanje svjesne vještine uvijek je eksterno raspoređena. Učenici obično imaju nerazvijenu sposobnost internog i teorijskog djelovanja kada se suoče sa kognitivnim zadatkom. U svakom slučaju, postupajući po planu, nailaze na značajne poteškoće. Stoga su im potrebne lakše, pristupačnije akcije, eksterne forme.
Dakle, ovdje je glavni put zajednička aktivnost, a metod je implementacija vanjskih akcija. Štaviše, vanjske akcije bi u početku trebale biti što je moguće opsežnije, a tek onda, kako se vještina razvija, mogu se smanjiti.
Nakon razumijevanja pravila po kojima morate djelovati, neophodne su vježbe korištenja stečene vještine. Studentu nije dovoljno da poznaje racionalna pravila akademskog rada, on mora naučiti i da ih primjenjuje u vlastitoj praksi. Vežbe tokom kojih se razvija veština treba da budu raznovrsne.
Obuka koja je potrebna za razvoj vještine ne smije biti jednostrana ili pretjerana. Izvođenjem posebne vježbe učenik se fokusira na pravilno korištenje jedne nove vještine.
6. Primjena znanja, vještina i sposobnosti
Znanje postaje sredstvo utjecaja na objekte i pojave stvarnosti, a vještine i sposobnosti postaju instrument praktične aktivnosti tek u procesu njihove primjene. Najvažnija funkcija aplikacije je sticanje novih znanja uz njenu pomoć, tj. pretvarajući ih u oruđe znanja. U tom svojstvu primjena znanja često može značiti samo mentalnu transformaciju nekih početnih modela stvarnosti kako bi se dobili novi koji potpunije i potpunije odražavaju stvarni svijet. Tipičan primjer takve primjene je tzv. misaono eksperimentisanje.
Sposobnost korištenja stečenog znanja za stjecanje novih naziva se intelektualnim vještinama.
U praktičnim aktivnostima, pored intelektualnih, potrebno je koristiti i specifične vještine i sposobnosti, koje zajedno osiguravaju uspješnost rada.
Primena znanja, veština i sposobnosti – jedna od faza asimilacije – odvija se u širokom spektru aktivnosti i u velikoj meri zavisi od prirode nastavnog predmeta i specifičnosti sadržaja koji se izučava.
Može se pedagoški organizirati izvođenjem vježbi, laboratorijskim radom i praktičnim aktivnostima. Posebno dubok uticaj je primena znanja u rešavanju obrazovnih i istraživačkih problema.
Primjena znanja pojačava motivaciju učenja, otkrivajući praktični značaj onoga što se proučava, čini znanje trajnijim i istinski smislenijim.
Primjena znanja u svakom nastavnom predmetu je jedinstvena. Prilikom izučavanja fizike, hemije, znanja, vještine i sposobnosti se koriste u takvim vidovima studentskih aktivnosti kao što su posmatranje, mjerenje, bilježenje dobijenih podataka u pisanoj i grafičkoj formi, rješavanje zadataka itd. Pri izučavanju humanitarnih predmeta znanja, vještine i sposobnosti ostvaruju se kada učenici samostalno objašnjavaju određene pojave, primjenjuju pravopisna pravila i sl.
Primjena znanja, vještina i sposobnosti povezana je, prije svega, sa prepoznavanjem u konkretnoj situaciji slučajeva gdje je takva primjena primjerena.
Posebna obuka u odgovarajućem prepoznavanju povezana je sa uspostavljanjem fundamentalne sličnosti, a samim tim i sa sposobnošću da se odvrati (apstrahuje) od faktora i karakteristika koje se u datim okolnostima mogu smatrati beznačajnim.
Jedinstvo generalizacije i specifikacije omogućava izbjegavanje rješavanja problema samo oslanjanjem na pamćenje, a ne na sveobuhvatnu analizu predloženih uslova, tj. izbegavajte formalizam znanja. Drugi neophodan uslov je poznavanje redosleda aplikativnih operacija.
Obično se više pažnje posvećuje podučavanju ovakvih radnji, ali se i tu susreću greške - najčešće pokušaji da se to svede na čisto algoritamske procedure u jednom zauvek datom nizu. Primjena znanja, vještina i sposobnosti uspješna je kada dobije heuristički i kreativni karakter.
Učenje je nemoguće bez upotrebe dostupnih (makar i minimalnih, pokupljenih iz svakodnevnog iskustva) znanja, vještina i sposobnosti i svrhovito je organiziran sistem dosljedne primjene znanja, vještina i sposobnosti. U nekim slučajevima primjena može biti samo mentalna, imaginarna.
Usavršavanje znanja, vještina i sposobnosti također se dešava samo u procesu njihove primjene, stoga ponavljanje naučenog po pravilu ne bi trebalo da bude obična reprodukcija, već njegova primjena u manje-više novim uslovima.
Za primjenu znanja, vještina i sposobnosti bitna je interdisciplinarna povezanost, jer Radnje sa stvarnim objektima zahtijevaju istovremeno razmatranje znanja u više akademskih predmeta. Uspješnu primjenu znanja, vještina i sposobnosti olakšava samokontrola.
7 .Zaključak
Ima dosta istine u onome što ponekad kažu: glava čak i najsposobnijeg čoveka malo vredi bez dobrog obrazovanja.
Ali da bi se čovjeku pružilo takvo obrazovanje, on mora biti dobro obučen i pravilno provesti ovaj složeni pedagoški proces. Najvažniji i najtrajniji zadatak škole je postizanje od učenika duboko i trajno usvajanje naučnih znanja, razvijanje vještina i sposobnosti, njihova primjena u praksi, formiranje materijalističkog pogleda na svijet i moralne i estetske kulture. Drugim riječima, potrebno je organizovati obrazovni proces tako da učenici dobro savladaju gradivo koje se izučava, odnosno sadržaj obrazovanja.
Sve ovo zahtijeva od nastavnika duboko razumijevanje teorijskih osnova nastave i razvijanje odgovarajućih metodičkih vještina.
Primjena znanja, vještina i sposobnosti najvažniji je uslov osposobljavanja učenika za život, način uspostavljanja veze između teorije i prakse u vaspitno-obrazovnom radu. Njihova upotreba stimuliše aktivnosti učenja i gradi povjerenje učenika u svoje sposobnosti.
Kreirao P.Ya. Galperinov opći psihološki koncept sistematskog, postupnog formiranja mentalnih radnji i pojmova potvrđen je i naišao na djelotvornu primjenu u praksi školovanja, ali i drugih oblika obrazovanja. Općenito psihološki, zasniva se na novoj metodologiji psihološkog istraživanja, radikalnom restrukturiranju tradicionalnih ideja o psihi i predmetu i metodi psihologije.
8. Književnost
1.Pedagoška psihologija. Udžbenik za univerzitete. - M.: 2009.
2. Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja: Udžbenik. Rostov n/d, 2008.
3. Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji. - M., 1981.
4.Aismontas B.B. Pedagoška psihologija: Udžbenik u dijagramima i tabelama. - Sankt Peterburg: Petar, 2006
5. Velika psihološka enciklopedija. M. Eksmo: 2007.
Objavljeno na Allbest.ru
Slični dokumenti
Usvajanje znanja od strane učenika počinje obrazovanjem na osnovu kojeg se formiraju ideje. Principi i metode nastave u školi, logika konstruisanja obrazovnih predmeta omogućavaju dosljedan razvoj dječijih misaonih vještina.
sažetak, dodan 24.11.2008
Pozitivne navike u vaspitno-obrazovnim aktivnostima i ponašanju učenika, njihov značaj. Vještine i majstorstvo likovne umjetnosti. Uslovi za uspješno razvijanje grafičkih i slikarskih vještina. Proučavanje uticaja umetnosti na čoveka.
sažetak, dodan 09.03.2014
Pojam i suština provjere usvajanja programskih znanja od strane učenika. Metode praćenja kvaliteta znanja učenika na nastavi matematike. Posebnost učenika u pronalaženju nivoa ovladavanja informacijama, vještinama i sposobnostima predviđenim nastavnim planom i programom.
predmetni rad, dodato 01.04.2018
Analiza problema formiranja u procesu učenja mehanizma za asimilaciju znanja i vještina. Osobine znanja, vještina i sposobnosti u procesu učenja. Funkcionisanje trijade “znanje-sposobnosti-vještine” u didaktici. Praktični aspekti sticanja znanja i vještina.
sažetak, dodan 08.03.2010
Usvajanje i početno upoznavanje učenika sa novim materijalom o nekoj temi, nakon čega slijedi generalizacija znanja kroz kreiranje relacijske baze podataka. Razvijanje vještina i sposobnosti za kreiranje baza podataka pomoću čarobnjaka za obrasce. Konsolidacija proučenog materijala.
izrada lekcija, dodato 28.05.2015
Kriterijumi za ocjenjivanje znanja i vještina učenika. Metode kontrole i samokontrole. Načini sticanja znanja, vještina i sposobnosti u skladu sa zahtjevima programa. Sistemi ocjenjivanja i testiranja za procjenu znanja kao faktor povećanja efikasnosti obuke.
kurs, dodan 28.02.2012
Fizičko vaspitanje kao deo opšte kulture društva i kao cilj fizičkog vaspitanja, njegova struktura i ciljevi. Metode za formiranje lične fizičke kulture, usmjerene na stjecanje znanja, ovladavanje motoričkim vještinama i njihovo unapređenje.
kurs, dodan 17.07.2012
Koncept ocjenjivanja znanja, vještina, didaktičkih ciljeva i zadataka ovog procesa. Korištenje praktičnih zadataka za provjeru znanja. Značaj kontrole i ocjenjivanja samostalnosti učenika osnovne škole. Osobine organizacije kontrole postignuća.
kurs, dodan 16.12.2012
Nivoi usvajanja znanja u nastavnoj praksi. Formiranje opšteobrazovnih veština na nastavi hemije u 11. razredu. Obrazovni aspekt teme "Periodični zakon i Mendeljejevljev periodični sistem hemijskih elemenata" u sistemu školskog predmeta.
kurs, dodan 13.11.2011
Formiranje znanja, vještina i sposobnosti. Problem odnosa obuke i razvoja jedan je od najvažnijih u savremenoj didaktici. Faktori socijalizacije. Razvoj individualnosti i ličnih kvaliteta učenika. Savladavanje nastavnog materijala u školi.