Kako pozorišna pedagogija pomaže u školi. Uvod u teoriju pozorišne pedagogije Pozorišna pedagogija i njene specifičnosti
Ulaznica broj 11. Koncept “pozorišne pedagogije”.
Pozorišna pedagogija je uključivanje djece u aktivnu verbalnu komunikaciju, to je raznolik spektar emocionalnih iskustava, to je cijeli svijet u kojem se oslobađa djetetov intelekt.
Inscenacija predstava nije samo igra i zabava, ona je jedan od glavnih metoda poticanja kreativne aktivnosti djece i povećanja motivacije verbalne komunikacije. Djeca uče da glumci u svom radu koriste alate koje im je priroda dala: tijelo, pokret, govor, gest, izraze lica... Djeca se jako trude da što uvjerljivije odigraju ulogu od povjerenja, a to je još jedan poticaj za razvoj govora.
Uvođenje pozorišne aktivnosti u obrazovni proces podrazumijeva njenu upotrebu ne kao sredstva zabave, već kao metode poticanja kreativne aktivnosti djece, pri čemu je nastavnik fokusiran na djetetovu ličnost u cjelini, a ne samo na njegove funkcije. kao student.
pozorišna aktivnost vam omogućava da razvijete iskustvo moralnog ponašanja i sposobnost da djelujete u skladu s moralnim standardima. Pozorišne aktivnosti otklanjaju bolna iskustva povezana s govornim nedostacima i jačaju mentalno zdravlje, doprinose poboljšanju socijalne adaptacije.
Pozorišna pedagogija akcenat stavlja na proces školovanja glumaca u pozorišnoj trupi, kao i na proširenje kreativnog spektra glumaca, kako srednje tako i starije generacije. U praksi obrazovno-vaspitni rad, nastavnici pozorišne umjetnosti, ima za cilj razvijanje dva važna kvaliteta kod učenika: likovnosti i estetizma. Istovremeno, vjeruje se da je nemoguće isključiti bilo koji od gore navedenih kvaliteta, dajući prednost drugom, jer će to na kraju dovesti do kolapsa umjetnosti Tatra. Za djecu mlađu od 12 godina bit će korisno učestvovati u pozorišnim predstavama lutaka, što će djetetu omogućiti da bude ne samo glumac, već i režiser. Nastavnik će moći da ispita inherentne kreativne talente djeteta. Nakon učešća u lutkarskom pozorištu, djeca bi mogla biti zainteresirana za dramsko pozorište.
Pozorišna pedagogija kao univerzalni lijek obrazovanje čoveka.
Pozorišna pedagogija se koristi u obrazovne aktivnosti od antike. Škola i pozorište su veoma slični. I pozorište i škola stvaraju modele svijeta, to su male planete na kojima živimo ljudi (ti i ja) i naša djeca-učenici - komuniciramo, komuniciramo, radimo, svađamo se i postižemo određene rezultate.
Djeca nemaju životno iskustvo, njihov društveni krug su uglavnom njihovi vršnjaci sa sličnim životnim iskustvom, a naš cilj, cilj škole, je stvaranje socijalno prilagođene ličnosti, svestrano razvijene i harmonične. A ja sam, kao profesor ruskog jezika i književnosti, organizator vannastavnih aktivnosti, pokušajem i greškom pronašao optimalan način za socijalnu adaptaciju djece – modeliranje životnih situacija u kojima se maturant može naći nakon izlaska iz škole, na nastavi. i vannastavne aktivnosti, koristeći metode i tehnike pozorišne pedagogije.
Sovjetski učitelji - Makarenko, Lunacharsky, Vygotsky - također su govorili o učinkovitosti njegove upotrebe u obrazovnim aktivnostima. Danas postoji ogromno interesovanje za ovu pedagogiju. Primjer – godišnji općinski, regionalni, međunarodnim festivalimaškolskih pozorišta, čiji smo uspješni učesnici. I ovo je jaka motivacija za studente.
Prednosti: vladanje živim govornim jezikom, ekspresije tijela i lica, razvoj emocionalnosti, osjećaja, empatije, sposobnost osjećanja situacije i izlaska iz nje, obrazovanje ukusa i osjećaja za mjeru, publicitet, sposobnost kontrole publike, interakcija sa drugima uz zadržavanje individualnosti, uronjenja u drugu eru i predložene okolnosti, uspjeh ovdje i sada univerzalno su sredstvo za obrazovanje osobe.
Specifičnost pozorišne umjetnosti je takva da od prve minute komunikacije do završne (puštanja predstave) nastavnik direktno utiče na razvoj, obrazovanje i formiranje ličnosti učenika. Izbor vježbi, zadataka, tema za skečeve, razgovore i druge oblike i metode nastave usmjereni su na razvoj ličnosti u cjelini. Pijanista ima klavir, violinista ima violinu, a glumac sam ima „instrument“. Kako će ovaj „alat“ biti „konfigurisan“ zavisi od ličnosti samog nastavnika. Učenik može „zvučati“, ili može ostati „zatvoren“ za nastavnika dugo vremena. Od velikog značaja su učiteljevo interesovanje i ljubav prema deci, njegova strast za pedagoškim radom, psihološko-pedagoška budnost i zapažanje, pedagoški takt, pedagoška maštovitost, organizacione sposobnosti, pravičnost, društvenost, zahtevnost, izdržljivost i profesionalan rad. Za ovladavanje gore navedenim kvalitetima potrebno je proučiti i ovladati obrascima i mehanizmima pedagoškog procesa u pozorišnoj djelatnosti. To će omogućiti da se svaka tema ili odjeljak podijeli na sastavne elemente, da se svaki dio shvati u vezi sa cjelinom, da se pronađu glavni pedagoški problem i načine da se to optimalno riješi. Neophodno je da se u svojim aktivnostima oslonite na naučnu teoriju. U pozorišnoj umjetnosti ih nema toliko, za razliku od pedagogije. Ali morate imati na umu da je svaka naučna teorija skup zakona i pravila, a praksa je uvijek specifična i trenutna. Osim toga, primjena teorije u praksi zahtijeva određene vještine teoretskog mišljenja, koje nastavnik ne posjeduje uvijek. Pedagoška djelatnost je holistički proces zasnovan na ličnom djelovanju i životno iskustvo, pedagoške metode, psihologija, filozofija itd., dok se znanje nastavnika najčešće sortira „po policama“, tj. nisu dovedeni na nivo generalizovanog znanja neophodnog za upravljanje pedagoškim procesom. To dovodi do toga da se nastavnik koji se pozorišnom delatnošću bavi ne pod uticajem teorije, već na osnovu površnih predstava o pedagoškoj delatnosti u pozorištu, ispada u profesionalnom smislu bespomoćnim. Zabava postaje glavna stvar, a na prvom mjestu treba biti formiranje moralnih i vrijednosnih orijentacija, svijest o javnoj dužnosti i građanskoj odgovornosti.
Pozorišna aktivnost je kolektivna aktivnost. Bez nastavnog osoblja koje se međusobno razumije dobar rezultat neće biti. To je pozorišna aktivnost koja vas tjera da radite samo sa ljudima koji isto misle. Učitelj-koreograf, nastavnik – u scenskom govoru, u scenskom pokretu, u vokalu – ujedinjeni su u obrazovnom procesu i kada rade na scenskom oličenju dramskog materijala, dužni su da rade po istim pravilima, da budu kao -umljeni ljudi.
Nekrasova Ljudmila Mihajlovna
Kandidat pedagoških nauka, pozorišni specijalista,
vodeći istraživač,
supervizor problem grupa pozorišne i ekranske umjetnosti
Institucije Ruska akademija obrazovanje
"Institut likovno obrazovanje»,
Moskva
Koncept pozorišne pedagogije u Rusiji se povezuje sa kreativnošću poznati glumci M. Shchepkina, V. Davydova. K. Varlamov i direktor Malog teatra A. Lenski još u 19. veku. Sama pozorišna pedagoška tradicija započela je djelovanjem osnivača Moskovskog umjetničkog teatra K. S. Stanislavskog i V. I. Nemiroviča-Dančenka. Cilj pozorišne pedagogije je stručno osposobljavanje budućeg glumca i reditelja. Naslijeđe K. S. Stanislavskog i njegov „sistem“ podučavanja glume i režije temeljni su izvori cjelokupnog pozorišnog procesa do danas. U radovima takvih učenika Stanislavskog kao što su E.B.Vahtangov, V.E. Mejerholjda, M. O. Knebela, V. O. Toporkova, M. A. Čehova, kao i u publikacijama reditelja A. D. Popova, B. E. Zakhave, P. M. Eršova, O. N. Efremova, G. A. Tovstonogova, A. V. Efrosa, svoj status i pedagogiju su stekli. ne izlazi iz okvira profesionalne obrazovne ustanove i pozorišta.
Tokom 20. vijeka pozorišnom pedagogijom postepeno i ciljano počinje savladavati još jedna sfera – školsko obrazovanje, koje je direktno vezano za djecu.
Kao pedagoški fenomen, problem „pozorište i deca“ datira sa samog početka dvadesetog veka. Godine 1915. radila je dječja podsekcija u sklopu Sveruskog kongresa narodnih pozorišnih radnika. Neki od materijala o njoj objavljeni su u časopisu “Narodno pozorište” 1916. i 1919. godine. Iz ovih dokumenata proizilazi da su aktivnosti crkvenih i svetovnih pozorišnih grupa, profesionalnih pozorišta za decu, amaterskih trupa, školskih pozorišta, kao i organizacija koje su se bavile igrama uloga sa decom, smatrane pojavama istog reda. . Prve repertoarske zbirke „Kućno pozorište“ (1906–1913) i „Zavesa se diže“ (1914) pojavile su se i pre. oktobarska revolucija. A 1918. i 1919. počinju izlaziti časopisi i neperiodične publikacije, posebno posvećene temi dječjeg pozorišnog stvaralaštva: „Igra“, „Pozorište i škola“, „Predstave za školsko pozorište“, „Dječije pozorište“.
Dvadesetih godina pojavile su se mnoge publikacije na temu „pozorište i deca“, objavljene su u publikacijama „Novi gledalac“, „Život umetnosti“, „Rabis“, „Pedagoška misao“, „Na putevima nove škole “, itd., ali su se problemi odnosa djece i pozorišta i dalje široko tumačili. Pojava djela velikih figura u profesionalnom dječjem pozorištu: A. A. Bryanceva, N. I. Satsa, S. Ya Gorodisskaya, S. M. Bondija, A. I. Solomarskog proširila je spektar problema o kojima se raspravljalo, jer su identificirali. nova tema: interakcija Pozorišta za mlade gledaoce sa svojom publikom, uključujući i dječje pozorišne grupe.
Tridesetih i četrdesetih godina došlo je do izvjesnog opadanja aktivnosti u raspravi o problemu “pozorišta i djece” na stranicama štampe. To je bilo zbog specifične istorijske situacije koja postoji u zemlji. Samo repertoarske zbirke koje sadrže ideološki odabrane književna djela. Međutim, u tom periodu u škole i pionirske kuće dolaze profesionalni glumci i reditelji, koji postavljaju nove tradicije dječijeg pozorišnog pokreta.
Krajem četrdesetih godina u Institutu za umjetničko obrazovanje Akademije pedagoških nauka RSFSR stvorena je pozorišna laboratorija, koja je postala svojevrsni centar za istraživački rad u dvije oblasti: dječjem pozorišnom stvaralaštvu i profesionalnoj umjetnosti namijenjenoj djeci. . Laboratorija od 1947. godine počinje da izdaje naučno-metodički zbornik „Školsko pozorište“ koji je posvećen problemima pozorišta u kojem deca igraju, bez obzira da li radi u školi, Domu pionira ili seoskom klubu. . U periodu od 1960. do 1986. godine, pozorišna laboratorija je zajedno sa Kabinetom dečijih pozorišta Sveruskog pozorišnog društva (VTO) objavila naučne zbornike „Pozorište i škola“. Na stranicama zbirki reditelji, glumci i nastavnici raspravljali su kako o pitanjima interakcije profesionalnih pozorišta sa svojom djecom i omladinskom publikom (problemi percepcije predstave, odgoj pozorišne kulture), tako i o različitim oblicima prisustva pozorišta. umjetnost u skoli.
U 50-60-im godinama, naučno istraživanje laboratorije Naučno-istraživačkog instituta za hemijsku umjetnost ima dva glavna smjera: dječje pozorišno stvaralaštvo, uključujući rad na umjetničkom čitanju i scenskom pokretu, kao i proučavanje problema profesionalnog pozorišta za djece i percepcije pozorišne umjetnosti kod djece različitog školskog uzrasta.
70-e i 80-e godine bile su godine aktivnog istraživanja mogućnosti pozorišne umjetnosti, kako kao alata za opće umjetničko obrazovanje, tako i kao traganja za raznolikom upotrebom pozorišta kao sredstva u školskom obrazovnom procesu. U to vrijeme, osoblje laboratorije objavilo je dvije ozbiljne monografije koje su sažete rezultate istraživanja tokom dvije decenije: “Pozorište i tinejdžer” Yu. I. Rubine (1970) i “Osnove pedagoškog upravljanja školskim amaterskim pozorišnim predstavama” [Yu. . I. Rubina, T. F. Zavadskaya, N. N. Shevelev, 1974). Treba napomenuti da obje publikacije nisu izgubile na važnosti u pogledu ideja sadržanih u njima i njihovog praktičnog značaja za moderne pozorišne pedagoge. Naime, osoblje pozorišne laboratorije Naučno-istraživačkog instituta za umjetnost i kulturu razvilo je koncept pedagoškog upravljanja amaterskim pozorištem za školsku djecu.
Koncept je razmatrao „opću orijentaciju i ciljeve nastave pozorišne umjetnosti sa djecom u srednjoj školi, ulogu i funkcije voditelja časa, povezanost dječijeg pozorišnog stvaralaštva s osnovama profesionalne umjetnosti, mogućnost podučavanja školaraca osnovama scenska pismenost.” U tom smislu, upotreba pozorišnih metoda u učionici je efikasna ne samo u proučavanju drame, već i u analizi narativnih i poetskih djela.
Čas književnosti pružio je istraživačima izuzetno raznolike mogućnosti za uključivanje svih školaraca u onu sferu glumačke i rediteljske djelatnosti, koja je povezana sa „osviještenošću vlastitog stava prema književnoj osnovi predstave i ograničena je periodom rađanja scene. ideja” (26, str. 22). Zaposlenik laboratorije L.A. Nikolsky razvio je model kreativnosti studentskog reditelja na času književnosti. Zasnovala se na „principu individualnog izbora, identifikaciji i integraciji od strane studenata takvih figurativnih i emocionalnih komponenti i motiva. umjetničko djelo, koji su iz subjektivnih razloga ili zbog relevantnosti svog zvuka privlačili pažnju, djelovali su posebno značajni ili upečatljivi u beskrajnom bogatstvu višeznačne slike predstave, priče, priče itd. . I danas se obrasci koje je istraživač identifikovao u kreativnim traganjima studenata i problemi pozorišnog reditelja koji radi na konceptu predstave čine izuzetno relevantnim:
1) asocijativno-figurativna generalizacija percepcije predstave i početna analiza njenog emotivnog zvuka;
2) efektivno-motivaciona analiza dramskog materijala:
a) prepoznavanje glavnih likova budućeg nastupa, tumačenje motiva njihovog ponašanja i prirode njihove interakcije;
b) određivanje glavne epizode drame, otkrivanje događaja i strukture radnje ove epizode i njenog figurativnog sistema;
3) prepoznavanje vizuelnih i muzičkih slika predstave, prirode njihovog scenskog oličenja.
Kako piše L.A. Nikolsky, „...za učenika je rješavanje svakog od postavljenih zadataka faza u formiranju vlastite ideje za predstavu i, istovremeno, faza u individualnom razumijevanju drame.
Treba napomenuti da se u 80-im godinama pojam "pozorišna pedagogija" počeo aktivno koristiti u području školskog obrazovanja. Od velikog naučnog interesa ovih godina su radovi A.P. Ershove koji su posvećeni analizi problema univerzalne dostupnosti pozorišnih i izvođačkih aktivnosti. Ideja o širokom korištenju umjetničkih i obrazovnih mogućnosti pozorišnog stvaralaštva u srednja škola je uspješno testiran u prethodnoj deceniji. Upotreba pozorišnih i kreativnih metoda u nastavi književnosti bila je dio ovog obrazovnog pravca.
Istraživanja u pozorišnoj laboratoriji 80-ih godina omogućila su da se dokaže da nastava pozorišne umetnosti u srednjim školama efikasno utiče na obrazovni proces u celini. Kreativne pozorišne aktivnosti svih školaraca i produbljivanje kulture gledalaca „mogu značajno povećati nivo emocionalne odzivnosti i organizovanosti učenika, njihovu pokretljivost i uvježbanost pažnje, pamćenja, te odgovoran odnos prema svojim riječima, djelima i postupcima“. Opsežan eksperimentalni rad i uvođenje metoda razvijenih u laboratoriji u nastavnu praksu dokazali su da časovi pozorišne scenske umjetnosti imaju veliki obrazovni potencijal kao osposobljavanje i razvoj. različite vrste komunikacijske i timske vještine. „Igra ponašanja“ kao trenutak glumačke umjetnosti, koja nastaje u bilo kojoj tački učioničkog prostora i neprestano mijenja mjesta gledatelja i izvođača, zahtijeva kolektivnu koordinaciju radnji, pedagoško je sredstvo jedinstveno po svojoj strukturi.
Dakle, posmatrajući pozorišnu pedagogiju kao interdisciplinarni pravac, možemo izdvojiti sljedeća područja njene primjene:
- dječije pozorišno stvaralaštvo u vidu amaterskog pozorišta (školsko pozorište, pozorište studio, pozorište u Domu stvaralaštva ili drugo umjetničko udruženje). Shodno tome, obuka specijalista, direktora i nastavnika koji rade sa djecom;
- pozorišna nastava u obrazovnom prostoru škole: upotreba pozorišnih tehnika i metoda u nastavi akademskih disciplina, sami pozorišni časovi. Shodno tome, obuka postojećih školskih nastavnika u osnovama glume i režije i obuka stručnjaka za izvođenje nastave u školi;
- vaspitanje pozorišne kulture i proučavanje percepcije pozorišne umjetnosti kod djece različitog uzrasta. Shodno tome, osposobljavanje nastavnika za osnove kulture gledalaca.
Upravo je 80-ih godina djelatnost nastavnika-reditelja ili pozorišnog učitelja postala poseban problem moderne škole. „Pozorište se pokazalo kao jedina umjetnička forma u školi koja je bila lišena profesionalnog vodstva. Pojavom pozorišne nastave, izbornih predmeta i uvođenjem pozorišne pedagogije u opšte obrazovne procese, postalo je očigledno da škola ne može bez stručnjaka koji zna da radi sa decom, što se odavno uviđa u odnosu na druge vidove nastave. umjetnost.” Treba napomenuti da ovaj problem nije rešen ni posle četvrt veka. Stručni kadrovi za pozorišni rad sa decom nisu obrazovani ni pedagoški ni u pozorišnih instituta. Problem rješavaju Zavodi za usavršavanje prosvjetnih radnika, ali to nije predmet našeg razmatranja.
Kao poseban slučaj rješavanja ovog problema možemo smatrati djelovanje kreativnog udruženja „Moskovsko školsko pozorište“, koje je nastalo na bazi Zavoda za umjetničko obrazovanje 1987. godine. U Pravilniku o Moskovskom školskom pozorištu stoji da je ono „osmišljeno da pomogne moskovskim školama u oblikovanju umjetničke, kreativne i gledalačke kulture djece, jačanju veza škole sa profesionalnim umjetnicima i pružanju organizacijske, metodološke i savjetodavne pomoći dječjim pozorišnim grupama“. Moskovsko školsko pozorište je deceniju postalo naučno-metodološka baza u Moskvi za redovnu savetodavnu pomoć nastavnicima-vođama školskih pozorišnih grupa koji nemaju stručnu spremu.
U tu svrhu su u rad sa djecom bili uključeni talentirani učitelji, profesionalni reditelji, glumci, umjetnici i dramaturzi. Čelnici Moskovskog školskog teatra postavili su sebi za cilj kvalitetno obogaćivanje pedagogije dječjeg scenskog stvaralaštva, kao i uvođenje pozorišne pedagogije u opći obrazovni i obrazovni proces u školi. Nažalost, komercijalizacija nekih oblasti dodatnog likovnog obrazovanja, započeta u našoj zemlji krajem 90-ih, nije omogućila realizaciju ovog udruženja.
Osamdesetih godina pojavio se i počeo širiti takav oblik pozorišnog obrazovanja i odgoja školaraca kao što su pozorišni časovi. A. P. Ershova i V. M. Bukatov, članovi pozorišne laboratorije Instituta za umetnost i kulturu Ruske akademije obrazovanja, koji se već dugi niz godina bave problemima pozorišnog obrazovanja, predložili su svoju klasifikaciju iskustva pozorišne nastave, zasnovano na tumačenju koncepta „dječijeg pozorišnog stvaralaštva“. Prema svojim karakteristikama, postoje tri tipa pozorišnih časova:
- razredni klubovi, “u kojima se pozorišna umjetnost smatra sredstvom opšteg razvoja učenika”;
- razredna pozorišta, čije se aktivnosti „temeljuju na obrazovnim mogućnostima da učenici učestvuju u stvaranju predstave kao integralnog djela“;
- razred-škola; čelnici ovih škola „vide maksimalnu korist od uključivanja učenika u ovladavanje tehnikom i opismenjavanjem pozorišne umjetnosti, tj. oslanjati se na obrazovne mogućnosti pozorišne obuke."
Autori su podržali tada aktuelnu ideju o potrebi otvaranja pozorišnih odjeljenja u umjetničkim školama. Organizirajte proces inicijalnog i sekundarnog stručno obrazovanje djeca je moguća „samo kao rezultat svijesti pozorišne pedagogije o svom predmetu, redoslijedu njenog razvoja, granicama i mogućnostima individualnosti u svakom uzrastu“, napisali su autori koncepta pozorišnog obrazovanja.
Početkom 90-ih godina, pedagoška zajednica aktivno je raspravljala o društveno-igrim stilu nastave, čiji je početak bio tim nastavnika. osnovna škola– V.N.Protopopov, E.E.Shuleshko, L.K.Filyakina, a dalji razvoj pripao je A.P.Ershovu i V.M. Pristupi socioigre su se u početku razvijali na osnovu podučavanja čitanja, pisanja i matematike djece u osnovnoj školi, kao i u nastavi sa predškolcima u vrtić. Istovremeno su se razvijale i tehnike društveno-igre u podučavanju tinejdžera pozorišnoj i scenskoj umjetnosti. U to vrijeme, smjer razvoja aktivno je obogaćen tehnikama pozorišne pedagogije. Naučnici koji se bave razvojem su tvrdili da pristupe društveno-igre nastavnoj praksi karakteriše nedostatak diskretnosti u njima, didaktičko znanje i saveti nisu podeljeni na delove: principi i metode su odvojeni, a rezultat je odvojen. „Kao autori i kreatori „pedagije društvenih igara“, pišu A. P. Ershova i V. M. Bukatov u svojoj monografiji „Komunikacija na času, ili usmeravanje ponašanja nastavnika“, morali smo čuti da su nastavnici, posebno u osnovnim razredima, uvek koristili i koristiti razne – na primjer, didaktičke – igre. Ali stil društvene igre je stil cjelokupne nastave, cijele lekcije, a ne samo jednog njenog elementa. Ovo nisu odvojeni „ubaci brojeve“, ovo nije zagrevanje, odmor ili korisna razonoda, ovo je stil rada nastavnika i dece čiji smisao nije toliko da olakša sam rad. djece, već im omogućiti da se, zainteresovavši se, dobrovoljno i duboko uključe u to.”
U dugogodišnjem eksperimentalnom radu, u velikom broju seminara koje su istraživači vodili sa nastavnicima u različitim regijama zemlje, spojili su dvije oblasti: umjetnost pedagoškog rada i socio-igreni stil nastave. Kada je ova dva pravca spojila hermeneutika, čije je proučavanje vodio V. M. Bukatov, pojavio se novi, pomalo neobičan i intrigantan termin za učitelje - "dramo-hermeneutika". Autori studije su napisali da je „dramohermeneutika varijanta poučavanja i vaspitanja kohabitacija lekcija od strane svih učesnika, uključujući nastavnika. Kao smjer u pedagogiji, još uvijek čeka svoj detaljan opis, daljnji razvoj i širenje.”
Drama-hermeneutika je nastala na preplitanju triju sfera: pozorišne, hermeneutičke i pedagoške. U svakoj oblasti odabrane su centralne pozicije. U pozorištu je to komunikacija, efektno izražavanje, mizanscena; u hermeneutici – individualnost razumevanja, lutanja, neobičnosti; u pedagogiji – humanizacija, uzorno ponašanje, dihotomija. Autori su naglasili da se „dramo-hermeneutičke definicije ne odlikuju krutom diskretnošću, one su po svojoj prirodi naglašeno uslovne, prirodno se „prelijevaju” jedna u drugu i odražavaju se u svakom dijelu cjelovitosti.
Također treba napomenuti da je smjer istraživačkih aktivnosti pozorišne laboratorije posvećen proučavanju problema odnosa djeteta prema profesionalnoj umjetnosti. Ovaj pravac se široko odrazio u istraživanju A. Ya Mikhailove, posvećenom proučavanju gledalaca osnovnoškolskog uzrasta, i radovima Yu ”. Još 70-ih godina pozorišna laboratorija je kroz pozorište uspješno rješavala glavne probleme estetskog vaspitanja. Može se tvrditi da je laboratorija zapravo proučavala proces pozorišnog obrazovanja, smatrajući kao obavezne komponente potonjeg jedinstvo živih scenskih utisaka i određenih saznanja o pozorištu, neposrednog gledateljskog iskustva i njegovog kritičkog razumijevanja. Proces pozorišne percepcije odvija se na više nivoa – od neposrednog estetskog i emocionalnog doživljaja predstave do njenog naknadnog tumačenja i evaluacije. Kako istraživači ističu, svaka od ovih faza percepcije zahtijeva posebne vještine i posebnu obuku, što u konačnici dovodi do holističkog suda o izvođačkim umjetnostima.
Na osnovu podataka iz studije o umetničkim interesovanjima dece koju je sproveo Institut za umetničko obrazovanje Akademije nauka SSSR (1974, 1983), laboratorija je rešila problem razvoja potreba učenika za pozorišnom umetnošću. Potreba za određenim oblikom umjetnosti u velikoj je mjeri određena vještinom korištenja ove umjetnosti. Program takozvane „estetske decenije“ u oblasti pozorišta pretpostavljao je, s jedne strane, odgovarajuću strukturu pozorišnog repertoara, uzimajući u obzir potrebe i mogućnosti različitih starosnih grupa gledalaca, as druge strane. , sistematski i promišljeni uvod u ovaj repertoar za školarce. I za pozorišnu i za pedagošku praksu, pitanja dobne orijentacije predstava, specifičnosti faza razvoja djeteta i starosne karakteristike umjetničke percepcije postaju izuzetno relevantne.
Na osnovu generalizacije višegodišnjeg eksperimentalnog iskustva, Laboratorija razvija set programa posvećenih obrazovanju pozorišne kulture za učenike različitih uzrasta: „Osnove pozorišne kulture“ (1975), „Osnove pozorišne kulture za školsku decu“ (1982), “Pozorište” (1995). Široko uvođenje programa u praksu srednjih škola zahtijeva nastavnika sa pozorišnim znanjem i vještinama analize performansa. Zbog toga su tako traženi seminari o kulturi gledatelja, režiji časova, teatralnim i igrivim tehnikama podučavanja, koje izvode laboratorijski radnici.
Na kraju ću dati još jedan citat iz monografije mojih kolega: „Odgoj i poučavanje neraskidivo su povezani sa sposobnošću nastavnika da utiče na učenike tokom komunikacije, utiče na njihove postupke, podstiče njihovu pozitivnu aktivnost i obuzdava negativnu aktivnost. Ove vještine prevazilaze okvire bilo koje primijenjene predmetne metodologije i čine pedagošku tehniku, koja jasno mora biti zasnovana na kulturi djelovanja i interakcije. A to je upravo predmet teorije i prakse pozorišne umjetnosti.”
Književnost
1. Bakhtin N.N. Pozorište i njegova uloga u obrazovanju. Sat. Za pomoć porodici i školi. M.: Polza, 1911.
2. Bryantsev A.A. Uspomene. Članci. Performanse. Dnevnik. Pisma. Ed.-comp. A.A. Gozenpud. M.: STO, 1979.
3. Bukatov V.M. Pozorišne tehnologije u humanizaciji procesa učenja za školarce: Doktor pedagoških nauka / Institut za umjetničko obrazovanje Ruske akademije obrazovanja. M., 2001.
4. Gorčakov N.N. Lekcije režije od Stanislavskog. M., 1952.
5. Djeca. Mladost. Pozorište. Obrazovanje. // Teze izvještaja Sveruski. naučno-praktična konferencije. M.: VETs ShT, 2001.
6. Dramatizacija u školi: Programi za I i II stepen Sedmogodišnje jedinstvene škole rada. M.: 1921. izdanje: 1. septembar // 17. marta 2001., str.
7. Dramski klub za školarce. Comp. V.V. Shiryaeva. M.: Učpedgiz, 1955.
8. Ekaterina Kuprijanovna Čuhman. Članci, memoari, bibliografija. Sastavio B.S. Kaplan. M., 1998.
9. Eršov P.M., Eršova A.P., Bukatov V.M. Komunikacija u učionici ili usmjeravanje ponašanja nastavnika. Ed. 2., revidirano i dodatne M.: Moskva. psihološko-socijalna. inst., Flint, 1998.
10. Ershova A.P. Teatar časovi u školi. I-XI razredi. Program i metodološke preporuke. M.: 1987.
11. Ershova A.P. Šta želimo da naučimo nastavnike//Master, 1993, br. 6, str. 19–25.
12. Ershova A.P., Gutina O.M. Kazališna kultura u školskoj pedagogiji // Narodno obrazovanje, 1995, br. 8–9, str. 91–96.
13. Igra. Neperiodična publikacija posvećena obrazovanju kroz igru. – NARKOMPROS, 1918–1920. , br. 1–3.
14. Igra dramatizacije u srednjoj školi. Ed. E. Solovyova. M.-Pg, Goslitizdat, (pretpostavlja se 1925).
15. Umjetnost i djeca. 1930, br. 4, str. 32.
16. Istorija likovnog obrazovanja u Rusiji: problem kulture 20. veka. M.: Izdavačka kuća. Dom Ruske akademije obrazovanja, 2003.
17. Nekrasova L.M. Pozorišna pedagogija: formiranje i razvoj. // Znanstvene škole iz likovne pedagogije. M.: Izdavačka kuća. Kuća RAO-a, 2008.
18. Problemi savladavanja pozorišne pedagogije u stručnoj pedagoškoj obuci budućeg nastavnika: Materijali Svesavezne naučno-praktične konferencije. Poltava, 1991, str. 209–210.
19. Revolucija - Umetnost - Deca: Materijali i dokumenti: Iz istorije estetskog vaspitanja u sovjetskoj školi. Book za nastavnika. U 2 dijela. / Comp. N.P. Staroseltseva. M.: Obrazovanje, 1987.
20. Uloga pozorišta u vaspitno-obrazovnom radu škole: Smjernice. M.: Naučno-istraživački institut za hemijsko inženjerstvo Akademije pedagoških nauka SSSR-a, 1975.
21. Roshal G.L. Faze rada Radionice Državnog pedagoškog pozorišta. Sat. Pedagoško pozorište, br. 1, 1925, str. 5.
22. Rubina Yu.I. Pozorište i tinejdžer. M.: Obrazovanje, 1970.
23. Rubina Yu.I. i dr. Osnove pedagoškog upravljanja amaterskim umjetničkim predstavama učenika. M.: Obrazovanje, 1983.
24. Sats N., Rozanov S. Pozorište za djecu. L., 1925.
25. Zbirka službenih uredbi i naredbi o pitanjima umjetničkog obrazovanja djece. M.: Izdavačka kuća. TsDHVD, 1933.
26. Savremena pitanja pozorišni i kreativni razvoj djece: zbornik naučnih radova. M.: Izdavačka kuća. Naučno-istraživački institut za hemijsko inženjerstvo Akademije pedagoških nauka SSSR, 1989.
27. Stanislavsky K.S. Glumčev rad na sebi // Zbirka. Djela: U 8 tomova. M., 1954–1961. T. 2. M., 1954.
28. Stroeva V.P. Ciljevi eksperimentalnog rada Pedagoške pozorišne radionice. “Spectacles”, 1922, br. 17.
29. Predsjedavajući M.P. Obrazovanje kroz umjetnost: u pozorište sa cijelom porodicom. Čeljabinsk: South Ural Book Publishing House, 1986.
30. Predsjedavajući M.P. Učenik u pozorištu. M.: Znanje, 1983.
31. Pozorište detinjstva, adolescencije, mladosti. M.: STO, 1972.
32. Pozorište u školi: sub. Serija “Djeca i pozorište” urednika N. Šer. Izdavačka kuća Serero-zapadnog regionalnog ogranka glavnog ureda Izvestija Centralnog izvršnog komiteta SSSR-a i Sveruskog centralnog izvršnog komiteta, L., 1924.
33. Pozorište u kojem se djeca igraju: edukativna metoda. priručnik za direktore dječjih pozorišnih grupa // Urednik A.B. Nikitina. M.: Vladoš, 2001.
34. Pozorište i obrazovanje: Zbornik naučnih radova. M.: Naučno-istraživački institut za hemijsko inženjerstvo Akademije pedagoških nauka SSSR-a, 1992.
35. Pozorište i škola: zbornik članaka. M.: VTO i Naučno-istraživački institut za hemijsko inženjerstvo Akademije pedagoških nauka SSSR-a. br. III, 1961, br. IV, 1967; br. V, 1970; br. VI, 1974; br. VII, 1976; br. VIII, 1980; br. IX, 1986.
36. Pozorišni časovi u školi. Sastavio A.P. Ershova. Istraživački institut za hemijsko inženjerstvo Akademije pedagoških nauka SSSR-a. M., 1990.
37. Shatsky S.T. Izabrani pedagoški radovi. M.: Državna obrazovna i pedagoška izdavačka kuća, 1958.
38. Shevelev N.N. Logika govora. M.: Izdavačka kuća. APN RSFSR, 1959.
39. Shiryaeva V.V. Školska predstava. M.: Izdavačka kuća. APN RSFSR, 1959.
40. Školske predstave i dramatizacije. Zbirka udžbenika pod. Ed. I.N. Jordanski. Publikacija Moskovskog akcionarskog društva. M.–L., 1926.
41. Shpet L.G. Sovjetsko pozorište za decu. Stranice istorije: 1918-1945. M.: Umetnost, 1971.
42. Shchepkin M.S. Život i stvaralaštvo: T. 1. Bilješke glumca Ščepkina. Prepiska, priče M.S. Ščepkina, koje su obradili njegovi savremenici. Generale ed. O. M. Feldman. M.: Umetnost, 1984.
43. Estetski odgoj u porodici: Zbornik radova. M.: Umetnost, 1966.
44. Estetski odgoj u vannastavnim aktivnostima u osmogodišnjoj školi // Kazalište. Čitanje fantastike, kino. Ples i ritam: Zbornik članaka. Ed. E. Savchenko i Yu. M.: Izdavačka kuća. APN RSFSR, 1963.
Publika kojoj se obraćam su nastavnici muzike, vizualna umjetnost i Moskovsko umjetničko pozorište, a ne šefovi školskih pozorišta. Ipak, pričaćemo o pozorišnoj pedagogiji, a to je, čini mi se, za sve nastavnike obrazovna oblast“Umjetnost” je podjednako zanimljiva i relevantna. Jer pozorišna pedagogija je prije svega „kako“, a ne „šta“.
Ali prvo, mala digresija.
U mrklom mraku
Zamislite da se probudite nakon noćne more u potpunom mraku i da nemate pojma gdje ste. I tek što počnete da pomerate ruku da dodirnete ono što je pored vas, strogi, suhi glas komanduje: „Ne mrdaj! Lezi mirno i slušaj. Reći ću ti gde si i šta je oko tebe." I zaista govore. Ali svaki vaš pokret je strogo potisnut. A okolo je neprobojna tama. Koja se slika svijeta pojavljuje u vašoj mašti? Slažem se da je jezivo.
Iz mrkla tama, iskrivljeni i mutni obrisi bestjelesnih objekata lebde prema vama. Pojavljuju se u haotičnom poretku, neopipljivi, bez težine, bez ukusa i mirisa. Ne ispunjavaju prostor i istovremeno se mogu neočekivano pojaviti u bilo kojoj tački u njemu. Fantastičan, nestvaran i fragmentiran svijet.
Kao što možete pretpostaviti, to je upravo svijet koji bi trebao nastati u mašti učenika u tradicionalnom sistemu nastave.
Čovjek nepomično sjedi za svojim stolom i sluša. Mora mirno sjediti i vjerovati da je svijet upravo onakav kakav mu se kaže. Ne može dodirnuti i pomirisati cvijet ili okusiti voće o čemu ga uče na času biologije. On sam ne može doživjeti osjećaj brzine ili sile trenja o kojoj se govori na času fizike. I na svakom času čuje o nekim novim pojavama koje su potpuno nepovezane jedna od druge, nematerijalne, pa samim tim i nerealne. Zastrašujući, vanzemaljski, fragmentirani svijet.
Lekcije iz obrazovne oblasti „Umetnost“ kao da su koncipirane tako da sastave jednu izlomljenu sliku sveta, da pomognu mladoj osobi da oseti toplinu ovog sveta, da mu pomogne da pronađe svoje mesto u ovoj celini. , raznobojan i harmoničan svijet. Međutim, javlja se ozbiljna kontradikcija između zadataka i sredstava izvršenja. Čini se da se podrazumijeva: da bi se čovjeku pomoglo da razumije cjelokupnu sliku svijeta, potrebno mu je omogućiti da bude holistički uključen u proces spoznaje. Njegovo tijelo, duša i intelekt moraju učestvovati u ovom procesu jednaka prava. Svih šest čula mora biti uključeno u ovaj proces. Spoznatljivo mora biti utisnuto u mišićno pamćenje, u osjećaje okusa, mirisa i dodira jednako aktivno kao u apstraktnim konceptima. Tek tada će se pojaviti svijetla i holistička slika.
Ali zapravo, na časovima likovne kulture, kao i na svim drugim školskim časovima, najčešće tražimo od djece da asimiliraju informacije umjesto da percipiraju holističke slike. I predlažemo da ove informacije upijate prvenstveno sluhom. Može se, naravno, tvrditi da na času umetnosti dete ne samo da sluša, već i stvara, da na času muzike peva, da u Moskovskom umetničkom pozorištu gleda slike i sluša muziku. Ipak, budimo iskreni: 90% vremena dijete i dalje sjedi ili stoji nepomično, čak i ako pjeva i crta. Njegovo tijelo je ograničeno u svojim kognitivnim sposobnostima, a njegova mehanička memorija i intelekt su beskrajno preopterećeni.
Put znanja
Razmislimo o jednostavnim činjenicama. Kakvo je obrazovanje dobio cvijet ruskog plemstva u najboljoj ruskoj obrazovnoj ustanovi - Liceju? Slažete se da Puškin nije predavao biografiju Puškina, Ljermontova, Gogolja i svih onih koji su ih pratili do kraja 20. veka. Učenici liceja takođe nisu proučavali periodni sistem, organska hemija, elektromagnetna indukcija, nije imao pojma o proučavanju funkcija i drugim sličnim mudrostima. Oni su, naravno, proučavali jezike i drevne kulture više od prosječnih modernih školaraca. Ali licejci nisu bili prosječni školarci.
Danas program humanitarnih liceja u značajnoj mjeri uključuje i jezike i drevne kulture. A ako govorimo o programu Liceja Tsarkosye Selo u cjelini, onda je po obimu informacija bio približno jednak programu naših 5.-8. A, osim učenja za stolom, tu su šetnje, ples, mačevanje i druge razne fizičke vježbe, ne jednom sedmično po jedan sat. A također i kolektivne igre i kreativne aktivnosti: izdavanje časopisa, dani francuskog jezika, itd. Pa šta? Da li su svi gimnazijalci uspjeli da asimiliraju cjelokupni obim ponuđenih informacija? Znamo dobro da se ništa slično nije dogodilo. Puškin je, na primjer, imao "nulu" u matematici. I, uzgred, niko nije bio posebno zabrinut zbog ovoga.
A od današnjeg prosječnog školarca se traži da savlada mnogo veće količine informacija, a pritom ga ograničava u kretanju, igri i mogućnostima individualnog izbora. Nije li smiješno zahtijevati od izvjesnog Saše Ivanova ono s čim Saša Puškin nije mogao da se nosi i sa čime je njegov sjajni kolega Saša Gorčakov imao poteškoća?
U međuvremenu, psiholozi, antropolozi i istoričari objašnjavaju da se naš mozak ne razlikuje od mozga naših predaka, onih Homo sapiensa koji su počeli da istražuju ovaj svet pre oko 40 hiljada godina. Mogućnosti inteligencije i pamćenja nisu se nimalo promijenile, ali se njihovo opterećenje enormno povećalo.
I tu se javlja još jedan paradoks. Naši daleki preci, koji nisu posjedovali ni stoti dio informacija koje posjedujemo danas, otkrili su gotovo sve fundamentalne zakone svemira. I danas se oslanjamo na znanja koja su posjedovali mudraci prvih civilizacija. Život pojedinca je u tom pogledu sličan životu čitavog čovječanstva. Osnovne zakone učimo u prvim godinama života, kada su nam značajne količine informacija potpuno nedostupne. Ni arhaična osoba ni dojenče ne doživljavaju informacijsko i intelektualno preopterećenje, a pritom uspijevaju savladati najsloženije zakone postojanja i u svojim umovima ponovo stvoriti holističku i harmoničnu sliku svijeta. Zašto? Kako?
Odgovor je očigledan. Beba i naš daleki predak shvaćaju svijet holistički: prepoznaju ga dodirom, udišu i okuse jezikom. Tijelo i duša prikupljaju i utiskuju informacije, te se informacije ubacuju u holističku sliku, a tek onda um i intelekt shvataju i analiziraju ovu sliku, ovu holističku stvarnost. Kognitivna opterećenja su ravnomjerno raspoređena na sve mehanizme spoznaje svojstvene osobi. Spoznaja se odvija na prirodan način koji je čovjeku odredila priroda ili Bog. Ovo je holistička figurativna spoznaja.
Upravo je to put znanja koji nudi pozorišna pedagogija.
Na osnovu akcije igre
Zapravo, sam pojam „pozorišne pedagogije“ je veoma uslovljen. Predavači na pozorišnim univerzitetima pod ovim riječima podrazumijevaju sistem obrazovanja glumaca. Menadžeri pozorišni studiji- podizanje djeteta kroz pozorišnu umjetnost. Mi mislimo nešto drugačije, mi taj pojam tumačimo široko.
Pozorišna pedagogija u srednjim školama se, naravno, zasniva na igri. Međutim, igra je ovde neophodan ali ne i dovoljan uslov. Kada govorimo o pozorišnoj pedagogiji, onda, prvo, mislimo na igru slikama.
Objasnimo na elementarnom primjeru. Postoji igra “tag” – sama po sebi nema veze sa pozorišnom pedagogijom, ali je možemo pretvoriti u kazališnu igru, na primjer, u igru “magični štapići”. Kako? Veoma jednostavno. Svaki koji drži zamišljeni čarobni štapić je u njegovim rukama. Dodirujući osobu njome, on je slobodan da je pretvori u nekog drugog. Na primjer, u akutnom uglu, ako se igramo na času matematike, ili kao znak interpunkcije, koji mora naći svoje mjesto u rečenici koja se sastoji od „masnih riječi“, ako se igramo na času ruskog jezika. Ako sam bio uvređen, kretaću se, živeti i ponašati se kao ono u šta sam pretvoren, prihvatiću njegov oblik, karakter, njegovu logiku delovanja. Pokušaću da zamislim i otelotvorim kompletnu sliku svog lika.
Međutim, igranje imidža nije nužno uloga. Možete slušati muziku i transformisati muzičku sliku u vizuelnu ili je izraziti plesom. I ovo će također biti igra sa imidžom.
Prisustvo postavke uloge je drugi uslov za postojanje pozorišne glume i pozorišne pedagogije. Naravno, možete se pretvoriti u cilijastu papuču, elektrona ili grčkog roba i ostvariti postavku igranja uloga kroz glumčevo kreiranje slike. Ali postavku uloge u lekciji možete implementirati na drugačiji način, na primjer, kroz motivaciju aktivnosti.
Uzmimo, na primjer, situaciju iz dugometražnog filma “Faraon” i svakom učeniku postavimo zadatak s kojim se suočava glavni lik filma. Svaki student je staroegipatski arhitekta. Poznaje sistem zaštite grobnica koji je korišten prije izgradnje Keopsove piramide (djetetu se daje referentni tekst sa slikama). On (dijete - staroegipatski arhitekta) mora utvrditi slabosti ove zaštite i smisliti pouzdaniji dizajn. Ako bude u stanju da izvrši zadatak, dobiće nagradu (u vidu ocene ili na neki drugi način - kako učitelj smisli), a ako ne izvrši zadatak, pašće u dugo ropstvo (npr. , morat će obaviti neki dodatni zadatak kod kuće). U ovom slučaju, dijete ne mora nositi hiton i lančiće, a ne treba koristiti štapiće i papirus za crtanje. Njegova uloga neće se razvijati glumačkim sredstvima, već će postati glavna motivacija za njegovu kreativnu aktivnost.
I još jedan uslov: pozorišna pedagogija organizuje nastavu po zakonima umjetnosti, a ne po zakonima slobodne dječje igre. Uostalom, igra je, prema psiholozima, neproduktivna i neusmjerena aktivnost koja nema prostorno-vremenske granice. Druga je stvar pozorišna igra. Ovo je svesno kreativni proces, čiji je cilj stvaranje konačnog kreativnog proizvoda koji ima jasne prostorno-vremenske granice. Kao rezultat svake lekcije, razred - kreativni tim - postiže vrlo specifičan rezultat, uklopljen u umjetničku sliku.
U primjeru koji smo naveli iznad, stvara se izložba projekata "drevnih egipatskih piramida". Sa jednakim uspjehom, lekcija se može završiti plesom transformirajućih galaksija, zbirkom autobiografskih priča „iz života insekata“, nastupom bučnog orkestra ljevaonice čelika i tako dalje i tako dalje.
Gore navedeni principi dopuštaju nam da ovu tehniku nazovemo „pozorišna pedagogija“: to je stvaranje holističke slike zasnovane na radnji igre, igranju uloga, u procesu kolektivnog stvaralaštva, organiziranog prema zakonima umjetnosti, koji uključuje mogućnosti sve vrste umetnosti.
Devet principa
Naravno, osnovne tehnike „pozorišne pedagogije“ otkrivene su u dubinama primitivne kulture. Uostalom, stari ljudi, kao što smo već rekli, nisu poznavali drugi način razumijevanja svijeta osim holističkog i figurativnog. Kakve su to tehnike?
Prvo. Aktivni, efektni oblici predstavljanja i asimilacije materijala (ista igra), a kod starih - ritual. Volim ovo? Veoma jednostavno. Najjednostavniji i najpoznatiji primjer je čarolija za uspješan lov. Mladi su u ritualu podijeljeni na divljač i lovce. Pored svog svetog značenja, ritualna igra ima i vrlo praktično značenje. Proučavaju se navike i psihologija životinje i treniraju lovačke vještine.
Sekunda. Iznenađenje u prezentaciji materijala. Iznenađenje doprinosi formiranju pozitivnog stava prema percepciji materijala i aktivira mogućnosti percepcije. Iznenađenje drevnih ljudi prvenstveno je bilo u činjenici da je situacija stjecanja znanja bila okružena dubokom tajnom. I ova situacija se nikada nije ponovila. Govorimo, na primjer, o obredu inicijacije, kada se mladići nađu u tajnoj pećini ili nekoj drugoj „kući svojih predaka“. Odlaze tamo s povezom preko očiju. U kolebljivoj svjetlosti baklji gledaju u tajne znakove koje više nikada neće vidjeti, čuju neobične “glasove svojih predaka” koji im govore tajne informacije koje više nikada neće čuti. I opet napuštaju „doma predaka“ vezanih očiju.
Savremeni učitelj ne može svaki dan u potpunosti odvijati takvu igru. Iako se ponekad može i tako igrati. Ali nastavnik lako može postići neko iznenađenje u izlaganju gradiva, barem na nivou intrigantne intonacije.
Treće. Emocionalni značaj gradiva za učenika i nastavnika. Primjer iz arhaičnog - opet ritual. Ako cijelo pleme, od vođe i šamana do djece koja još nisu punopravni članovi zajednice, ne ispuni svoju ulogu u ritualu, bogovi neće poslati plemenu ono što mu je potrebno za život. Emocionalni značaj onoga što se dešava za učitelja (šamana) i učenika (mladića) je isti. U savremenoj školi emocionalni značaj gradiva za učenika i nastavnika zavisi od sposobnosti nastavnika da primeni obrazovni materijal u stvarnom životu – svom i djetetovom. Bilo bi previše glomazno davati primjere ovdje. Ali upravo u ovom slučaju većina nastavnika zna mnogo načina za rješavanje problema.
Četvrto. Struktura zapleta lekcije. Radnja većine arhaičnih obreda je ista, ali fundamentalna: rođenje, smrt i ponovno rođenje za novi život. Zapleti naših lekcija mogu biti beskonačno raznoliki, ali je poželjno da budu jednako jaki, da imaju jasno definisanu radnju, vrhunac i rasplet. Radnja lekcije je dobro organizovana po aktivnosti pretraživanja: kretanje od nepoznatog kroz krizu puta traženja do sticanja znanja.
Peto. Igra uloga. Čini se da ova tačka ne zahtijeva objašnjenje. U ritualu svaki učesnik igra svoju ulogu: životinja, biljka, prirodni duh, božanstvo predaka ili druga osoba - to je svima jasno. O igra uloga Već smo razgovarali u školi. Međutim, ovdje postoje i značajne suptilnosti. Izvođač uloge u ritualu štiti se od svog lika maskom, šminkom i kostimom. Upravo je zaštićena, jer za vrijeme trajanja ceremonije prikazani duh obitava u maski, ili, ako želite, u maski. umjetnička slika, a ne u tijelo osobe koja igra. A ovo je suštinski princip za školu: nemojte brkati imidž i ličnost. Ovaj princip već duže vrijeme uspješno koristi korektivna pedagogija. Nije Vasya taj koji može riješiti probleme, već Buratino, kojeg igra Vasya. I nije Maša ta koja ga uči mudrosti, već Malvina. Ovo uklanja strah od neuspjeha i intelektualni pritisak. Ali da li je ovo načelo od interesa samo u korektivnoj pedagogiji? Ovo je samo vrh problema odnosa djeteta i uloge, ali o tome ovdje nije moguće govoriti duboko i ozbiljno.
Šesto. Holističko uključivanje pojedinca. Princip je takođe dobro shvaćen. Primitivan učenik, proučavajući, recimo, navike životinje, provodi sate posmatrajući je iz skrovišta, opipavajući je, njuškajući njene tragove, učeći da imitira njen glas i navike. Zadatak svakog nastavnika u savremenoj školi može se drugačije formulisati kako bi se pojedinac holistički uključio u proces učenja. Posebno, metode socijalne igre i interaktivne pedagogije, kojima je posvećena prilično velika pedagoška literatura, vrlo dobro funkcioniraju u realizaciji ovih zadataka.
Sedmo. Razotkrivanje teme kroz holističku sliku. Ovo je fundamentalno za arhaičnu pedagogiju. Svaka radnja koju čovjek izvede u životu je epizoda jednog lanca kojim su povezani bogovi, duhovi i živa bića. Svaka ritualna radnja podrazumijeva uspostavljanje ovog holističkog dijaloga, pomoć cjelokupnom sistemu univerzuma u harmonizaciji njegovih odnosa. Ovdje je prikladno ponovo se prisjetiti zapleta: rođenje, smrt, ponovno rođenje. Bilo da se u ritualu radi o razmnožavanju nojeva, putu čovjeka ili godišnjem solarnom ciklusu, u osnovi je uvijek slika rađanja, uništenja i ponovnog rađanja svijeta. To je upravo ono što savremenoj lekciji jako nedostaje. Problemi svijeta kroz prizmu današnje teme, zasebna činjenica ili pojava - to je ono čemu treba težiti.
Osmo. Fokusirajte se na kolektivnu kreativnost. Ne raste pojedinačno dijete u plemenu, već grupa, bratstvo, čitava starosna grupa. Ovu grupu povezuju sveti, porodični i partnerski odnosi. Oni su kolektivno odgovorni za održivost plemena sutra. I u isto vrijeme nisu nivelirani. Uloge i odgovornosti su raspoređene između njih u zavisnosti od njihovih individualnih mogućnosti. Za djecu u današnjoj učionici izuzetno je važno da se osjećaju kao da pripadaju grupi, da se osjećaju kao pojedinci, a pojedinci sada, danas, učestvuju u procesu stvaranja društvenih vrijednosti.
Deveto. Fokusirajte se na postizanje konačnog kreativnog rezultata. Kao rezultat bilo kakvog rituala, bogovi i ljudi postižu dogovor o nekim događajima. Svaka starosna grupa donosi vlastita otkrića i ostavlja za sobom nove kulturne znakove, koji kasnije postaju dio kulturnog prtljaga zajednice. Ništa se ne radi tek tako. Sve je usmjereno na postizanje određenog i potrebnog rezultata. U našoj modernoj učionici znanje se vrlo često daje za buduću upotrebu i ne implementira se u određene aktivnosti. Ovo prirodno smanjuje motivaciju i efikasnost. Gore smo već raspravljali o tome kako organizirati aktivnosti tako da proizvedu konkretan konačni kreativni proizvod.
Misterija umjetničke slike
Svako doba dalo je svoj doprinos pozorišnoj pedagogiji. Ovdje, nažalost, nema prilike da se o tome govori. Ali temelji su, naravno, postavljeni u arhaiku.
U našim mislima, arhaični svijet, arhaična kultura i arhaično znanje povezani su sa šamanizmom. I na osnovu toga, lako je i logično optužiti pozorišnu pedagogiju za šamanizam. Nema potrebe poricati da to nije moguće bez šamanizma. Međutim, šta je šamanizam?
Junakinja moderne bajke Terryja Prachcheta "Kreatori čarolija" - seoska vještica, majka Weatherwax, koja počinje da podučava tajne vještičarenja mladog studenta, poziva djevojku da objasni šta je magično u njenom vještičjem šeširu. Djevojka gleda u čudnu konstrukciju od žice i stare krpe i dolazi do sljedećeg zaključka: „Ovu kapu nosiš jer si čarobnica. Ali s druge strane, ovaj šešir je magičan jer ga nosite.” Vještica prepoznaje djevojku kao veoma sposobnu.
Zašto? I zapravo zato što je djevojka mogla razumjeti tajnu holističke umjetničke slike. To je osnova šamanizma i osnova likovne pedagogije.
Sintetička priroda pozorišne umetnosti je delotvorno i jedinstveno sredstvo umetničkog i estetskog vaspitanja učenika, zahvaljujući čemu dečije pozorište zauzima značajno mesto u zajednički sistem umjetničko-estetski odgoj djece i omladine. Priprema školskih pozorišnih predstava, po pravilu, postaje čin kolektivnog stvaralaštva ne samo mladih glumaca, već i vokala, umjetnika, muzičara, rasvjetnih tehničara, organizatora i nastavnika.
Upotreba pozorišne umjetnosti u praksi obrazovno-vaspitnog rada pomaže u širenju općih i umjetničkih horizonata učenika, opšte i posebne kulture, obogaćivanju estetskih osjećaja i razvijanju umjetničkog ukusa.
Osnivači pozorišne pedagogije u Rusiji bili su tako istaknute pozorišne ličnosti kao što su Ščepkin, Davidov, Varlamov i režiser Lenski. Kvalitativno nova faza u pozorišnoj pedagogiji doveo je sa sobom Moskovsko umjetničko pozorište i prije svega njegove osnivače Stanislavskog i Nemiroviča - Dančenka. Mnogi glumci i reditelji ovog pozorišta postali su istaknuti pozorišni učitelji. Od njih zapravo počinje pozorišna pedagoška tradicija koja do danas postoji na našim univerzitetima. Svi pozorišni profesori poznaju dvije najpopularnije zbirke vježbi za rad sa učenicima glumačkih škola. Ovo je poznata knjiga Sergeja Vasiljeviča Gipijusa „Gimnastika čula“ i knjiga Lidije Pavlovne Novickaje „Trening i bušenje“. Takođe divna dela kneza Sergeja Mihajloviča Volkonskog, Mihaila Čehova, Gorčakova, Demidova, Kristija, Toporkova, Dikija, Kedrova, Zakhave, Eršova, Knebela i mnogih drugih.
Uočavajući krizu savremenog pozorišnog obrazovanja, nedostatak novih pozorišno-pedagoških vođa i novih ideja, te, kao posljedicu, nedostatak kvalifikovanog nastavnog kadra u dječijim amaterskim pozorišnim predstavama, vrijedi se pobliže osvrnuti na nasljeđe koje je do sada bilo akumulirala je ruska pozorišna škola, a posebno školsko pozorište. i pozorišnu pedagogiju za djecu.
Tradicija školskog pozorišta u Rusiji nastala je krajem 17. - početkom 18. veka. Sredinom 18. stoljeća, u peterburškom zemaljskom plemićkom korpusu, na primjer, posebni sati su čak bili dodijeljeni za „predavanje tragedija“. Učenici korpusa - budući oficiri ruske vojske - igrali su predstave domaćih i stranih autora. Takvi izvanredni glumci i pozorišni učitelji svog vremena kao što su Ivan Dmitrevski, Aleksej Popov, braća Grigorij i Fjodor Volkov studirali su u plemićkom korpusu.
Pozorišne predstave bile su važan dio akademskog života Smolnog instituta plemenitih djevojaka. Moskovski univerzitet i pansion Plemeniti univerzitet. Licej Carskoe Selo i druge elitne obrazovne institucije Rusije.
U prvoj polovini 19. veka učeničke pozorišne grupe su postale rasprostranjene u gimnazijama, ne samo u prestonici, već i u pokrajinskim. Iz biografije N.V. Gogol, na primjer, poznato je da je budući pisac, dok je studirao u gimnaziji u Nižinu, ne samo uspješno nastupao na amaterskoj sceni, već je i režirao pozorišne predstave i pisao scenografije za predstave.
U posljednjoj trećini 18. stoljeća, dječji kućni bioskop, čiji je tvorac bio poznati ruski pedagog i talentovani učitelj A.T. Napisao je prve drame za djecu u Rusiji - "Pohvala", "Nagrađena vrlina", "Nesretna siročad".
Demokratski uspon kasnih 1850-ih i ranih 1860-ih, koji je doveo do društvenog i pedagoškog pokreta za demokratizaciju obrazovanja u zemlji, doprinio je značajnom intenziviranju pažnje javnosti na probleme obrazovanja i obuke, te uspostavljanju više zahtjevne kriterije za prirodu i sadržaj obrazovno-vaspitnog rada. U tim uslovima, u pedagoškoj štampi se odvija burna rasprava o opasnostima i prednostima studentskih pozorišta, koja je započela člankom N.I. Pirogova "Biti i pojaviti se." Javni nastupi srednjoškolaca nazivani su “školom taštine i pretvaranja”. N.I. Pirogov je postavio pitanje vaspitačima mladih: „...Dopušta li zdrava moralna pedagogija da se deca i mladi izlažu javnosti u manje ili više iskrivljenom i, dakle, ne u stvarnom obliku? Da li ciljevi opravdavaju sredstva u ovom slučaju?”
Kritički stav autoritativnog naučnika i nastavnika prema školskim predstavama našao je određenu podršku u nastavnoj zajednici, uključujući K.D. Neki nastavnici, na osnovu izjava N.I. Pirogov i K.D. Ushinsky, čak su nastojali pružiti neku vrstu „teorijske osnove“ za zabranu učešća u pozorišnim predstavama. Tvrdilo se da izgovaranje tuđih riječi i prikazivanje druge osobe kod djeteta izaziva nestašluke i ljubav prema laganju.
Kritički stav istaknutih ličnosti ruske pedagogije N.I.Pirogova i K.D.Ušinskog prema učešću đaka u pozorišnim predstavama bio je očigledno zbog činjenice da je u praksi. školski život Postojao je čisto razmetljiv, formalizovan odnos nastavnika prema školskom pozorištu.
Istovremeno, krajem 19. - početkom 20. vijeka, u domaćoj pedagogiji se uspostavlja svjestan odnos prema pozorištu kao najvažnijem elementu moralnog, umjetničkog i estetskog odgoja. Tome su u velikoj mjeri doprinijeli opći filozofski radovi vodećih ruskih mislilaca, koji su problemima formiranja kreativne ličnosti pridavali izuzetan značaj, istraživanja. psihološke osnove kreativnost. Upravo je ovih godina u ruskoj nauci (V.M. Solovjov, N.A. Berdjajev, itd.) počela da se uspostavlja ideja da kreativnost u svojim različitim izrazima predstavlja moralnu dužnost, svrhu čoveka na zemlji, njegov zadatak i misiju, da to je stvaralački čin koji osobu izvlači iz ropskog, prisilnog stanja u svijetu i uzdiže je do novog poimanja bića.
Istraživanje psihologa koji su naveli da djeca imaju tzv "dramatični instinkt" „Dramatični instinkt, koji se, sudeći prema brojnim statističkim istraživanjima, otkriva u izuzetnoj ljubavi dece prema pozorištu i bioskopu i njihovoj strasti za samostalnim igranjem svih vrsta uloga“, napisao je poznati američki naučnik Stenli Hol, „za nas je direktno otkriće učitelji.” nova snaga u ljudskoj prirodi; koristi koje se mogu očekivati od ove moći u pedagogiji, ako je naučimo pravilno koristiti, mogu se porediti samo s onim dobrobitima koje prate novootkrivenu moć prirode u životima ljudi.”
Dijeleći ovo mišljenje, N.N. Bahtin je preporučio da nastavnici i roditelji namjerno razvijaju „dramski instinkt“ kod djece. Vjerovao je da je to za djecu predškolskog uzrasta odgajan u porodici, najprikladniji oblik pozorišta je pozorište lutaka", strip pozorište Petruške, " pozorište senki, pozorište lutaka. Na sceni takvog pozorišta moguće je postaviti različite predstave bajkovitog, istorijskog, etnografskog i svakodnevnog sadržaja. Igranje u takvom pozorištu može korisno ispuniti slobodno vrijeme dijete mlađe od 12 godina. U ovoj igri možete se dokazati istovremeno kao autor predstave, dramatizirajući svoje omiljene bajke, priče i zaplete, i kao režiser i glumac, igrajući za svakoga karaktera njegove igre i majstorski šiljač.
Od lutkarskog pozorišta, djeca mogu postepeno preći na strast prema dramskom pozorištu. Uz vješto vodstvo odraslih, dječja ljubav prema dramskoj igri može se iskoristiti s velikim prednostima u njihovom razvoju.
Uvod u pedagoške publikacije kasno XIX- početak 20. vijeka, izjave nastavnika i dječijih pozorišnih radnika ukazuju na to da je pedagoška zajednica u zemlji visoko cijenila značaj pozorišne umjetnosti kao sredstva obrazovanja djece i omladine.
Prvi sveruski kongres o narodnoj prosveti, održan u Sankt Peterburgu u zimu 1913-1914, posvetio je zainteresovanu pažnju problemu „pozorišta i dece“, na kome su se čuli brojni izveštaji o ovom pitanju. U rezoluciji kongresa je navedeno da se „obrazovni uticaj pozorišta za decu u punoj snazi oseća samo u njegovoj smišljenoj, svrsishodnoj produkciji, prilagođenoj razvoj djeteta, pogled na svijet i to nacionalne karakteristike ovog regiona." „U vezi sa obrazovnim uticajem pozorišta za decu“, takođe se navodi u rezoluciji, „postoji i njegov čisto obrazovni značaj; dramatizacija obrazovnog materijala jedan je od najefikasnijih načina primjene principa vizualizacije.”
Pitanje dječjeg i školskog pozorišta također je naširoko raspravljano na Prvom sveruskom kongresu narodnih pozorišnih radnika održanom 1916. godine. Školska sekcija kongresa usvojila je opširnu rezoluciju koja se dotakla problema dječijeg, školskog pozorišta i pozorišta za djecu. Posebno je istaknuto da dramski instinkt, svojstven samoj prirodi djece i koji se manifestira od najranije dobi, treba koristiti u obrazovne svrhe. Sekcija je smatrala da je neophodno „da se u vrtićima, školama, prihvatilištima, školskim prostorijama pri dečjim odeljenjima biblioteka, narodnim domovima, prosvetnim i zadružnim organizacijama itd., odgovarajuće mesto daju različiti oblici ispoljavanja ovog instinkta, prema uzrasta i razvoja djece, i to: organizacija igara dramskog karaktera, lutkarskih i sjenčanih predstava, pantomima, kao i kolo i drugih grupnih pokreta ritmičke gimnastike, dramatizacija pjesama, šarada, poslovica, basni, pričanje bajki, organizovanje istorijskih i etnografskih povorki i proslava, postavljanje dečijih predstava i opera.” Uzimajući u obzir ozbiljan obrazovni, etički i estetski značaj školskog pozorišta, kongres je preporučio uključivanje dječijih zabava i predstava u program rada škole, te pokretanje peticija nadležnim odjelima za dodjelu posebnih sredstava za organizacija školske predstave i praznicima. Prilikom izgradnje školskih objekata, navedeno je u rezoluciji, potrebno je obratiti pažnju na pogodnost prostora za izvođenje predstava. Kongres je govorio o potrebi sazivanja sveruskog kongresa o problemima dječjeg pozorišta.
Napredni nastavnici ne samo da su visoko vrednovali mogućnosti pozorišta kao sredstva vizuelnog učenja i konsolidacije znanja stečenog u školskim časovima, već su i aktivno koristili raznovrsna sredstva pozorišne umetnosti u svakodnevnoj praksi nastavnog i obrazovnog rada.
Svima je poznato zanimljivo pozorišno i pedagoško iskustvo našeg velikog teoretičara i praktičara pedagogije A.S. Makarenko, talentirano opisao sam autor.
Zanimljivo i poučno je iskustvo pedagoški zanemarene djece i adolescenata pomoću pozorišne umjetnosti, koje je stekao najveći domaći učitelj S.T. Učitelj je smatrao dječije pozorišne predstave važnim sredstvom udruživanja dječijeg tima, moralnog prevaspitavanja „djece ulice“ i njihovog upoznavanja sa kulturnim vrijednostima.
Pozorišna pedagogija i njene specifičnosti
Pozorište je scenska radnja koja se dešava tokom izvođenja glumca pred publikom. Pedagogija je nauka o ljudskom odgoju, otkrivanju njegove suštine, zakonitosti odgoja i razvoja ličnosti, procesa obrazovanja i osposobljavanja.
Pozorišna pedagogija je način razvoja ličnosti u procesu obrazovanja i osposobljavanja kroz proces igre, odnosno scenskog izvođenja, gdje individualni razvoj dolazi od slobode izbora preko odgovornosti do radosti samoizražavanja.
Ciljevi i zadaci:
Stvaranje uslova? za sveobuhvatan i skladan razvoj djece?, otkrivanje njihovog talenta? i sposobnosti?;
Privlačenje djece? To muzička umjetnost i razvoj interesovanja za vokalne i pozorišne vještine;
Povećanje nivoa gledanosti? i nastupa? kultura;
Negovanje umjetničkog ukusa i upoznavanje sa savremenim oblicima muzičke umjetnosti;
Otključavanje kreativnosti? dječija individualnost? kroz pozorišne forme samoizražavanja.
Oh. A. Antonova
IGROVI PROSTOR OBRAZOVANJA: ŠKOLSKA POZORIŠNA PEDAGOGIJA
U članku se predlaže novi interdisciplinarni pravac – školska pozorišna pedagogija; analiziraju se izgledi za njegov razvoj; Razmatraju se faze uključivanja pozorišta u obrazovni prostor škole.
Školska pozorišna pedagogija je interdisciplinarni pravac, čiji je nastanak posljedica niza sociokulturnih i obrazovnih faktora.
Dinamika društveno-ekonomskih promjena, razvoj procesa demokratizacije javne svijesti i prakse nameću potrebu za
osoba sposobna za adekvatnu kulturnu samoidentifikaciju, slobodan izbor vlastitog položaja, aktivno samoostvarenje i kulturno-kreativno djelovanje.
Upravo u školi dolazi do formiranja lične samosvesti, formira se kultura osećanja, neguje se sposobnost komunikacije, ovladavanje sopstvenim telom, glasom, plastična izražajnost pokreta, osećaj za meru i ukus, što je neophodna da bi osoba uspjela u bilo kojoj oblasti djelatnosti. Pozorišna i estetska aktivnost, organski uključena u obrazovni proces, univerzalno je sredstvo za razvoj ličnih sposobnosti osobe.
Procesi modernizacije domaćeg obrazovnog sistema uzimaju u obzir relevantnost tranzicije sa ekstenzivne metode jednostavnog povećanja količine informacija uključenih u obrazovne programe na traženje intenzivnih pristupa njegovoj organizaciji.
Potreba za izgradnjom novog tipa škole koja zadovoljava potrebe društva za kulturnom ličnošću, sposobnom da slobodno i odgovorno bira svoje mjesto u ovom kontradiktornom, konfliktnom, dinamično promjenljivom svijetu, sve se jasnije prepoznaje u filozofskom i kulturnom svijetu. književnost. Očigledno mi pričamo o tome o formiranju nove pedagoške paradigme, novom razmišljanju i kreativnosti u obrazovnom polju. Rađa se škola tipa „kulturotvorena“, koja gradi jedinstven i holistički obrazovni proces kao put djeteta u kulturu1.
Osnovni principi kulturne pedagogije poklapaju se sa principima pozorišne pedagogije kao jedne od najkreativnijih u prirodi. Uostalom, cilj pozorišne pedagogije je da emancipuje psihofizički aparat učenika.
ka-glumac. Pozorišni nastavnici grade sistem odnosa na način da organizuju „maksimalne uslove za stvaranje izuzetno slobodnog emotivnog kontakta, opuštenosti, međusobnog poverenja i kreativne atmosfere“2.
U pozorišnoj pedagogiji postoje opšti obrasci procesa poučavanja kreativne ličnosti, koji se mogu svrsishodno i produktivno koristiti u svrhu negovanja kreativne ličnosti učenika i budućih nastavnika.
Šta uključuje pojam „školska pozorišna pedagogija“? Budući da je dio pozorišne pedagogije i postoji po njenim zakonima, teži drugim ciljevima. Ako je cilj pozorišne pedagogije stručno osposobljavanje glumaca i reditelja, onda je školska pozorišna pedagogija usmjerena na njegovanje ličnosti učenika i studenta sredstvima pozorišne umjetnosti.
Predlažemo da se pojmom „školska pozorišna pedagogija“ označavaju one pojave u obrazovnom procesu škola i fakulteta koje su na ovaj ili onaj način povezane sa pozorišnom umetnošću, bave se razvojem mašte i maštovitog mišljenja, ali ne i pred -stručna obuka glumaca i reditelja.
Školska pozorišna pedagogija uključuje:
Stvaranje predstave ne kao cilj, već kao sredstvo vaspitanja za emocionalnu i čulnu sferu učenika;
Uključivanje pozorišne nastave u školski obrazovni proces;
Osposobljavanje specijalista za vođenje pozorišne nastave u školi;
Podučavanje studenata pedagoških univerziteta osnovama režije;
Osposobljavanje školskih nastavnika za osnove režije.
Svaki od ovih blokova, po našem mišljenju, predstavlja izuzetno plodno tlo za istraživače, teoretičare i praktičare: nastavnike, psihologe, reditelje, pozorišne stručnjake itd.
U savremenoj pedagogiji mogućnosti školskog pozorišta teško se mogu precijeniti. Ova vrsta obrazovne djelatnosti poznata je kao žanr i bila je široko i plodno korištena u školskoj praksi u prošlim epohama - od srednjeg vijeka do modernog doba. Školsko pozorište doprinijelo je rješavanju niza vaspitni zadaci: učenje uživo kolokvijalnog govora; sticanje određene slobode prometa; “učiti govoriti pred društvom kao govornici i propovjednici.” Školsko pozorište je bilo pozorište korisnosti i akcije, a samo usputno - pozorište zadovoljstva i zabave.
U Rusiji se tradicija školskog pozorišta počela formirati u prvoj polovini 17. veka u školama koje su stvarale „bratstva“ koja su se zalagala za nacionalnu jedinstvenu kulturu, jezik, književnost i način života.
Dvadesetih godina 18. veka u Sankt Peterburgu nastaje školsko pozorište, u školi Feofana Prokopoviča, koji o važnosti pozorišta u školi sa svojim strogim pravilima ponašanja i surovim režimom internata piše: „Komedije oduševiti mlade surovim životom i zaključkom nalik zatvoru”3.
Sredinom 18. vijeka (1749. godine) u peterburškom kadetskom kadetskom korpusu organizovano je školsko pozorište.
Prve Sumarokovljeve tragedije i komedije izvedene su na sceni Gentry Corps Theatre. Krajem 40-ih godina u korpusu su organizovane predstave tragedija, u kojima su učestvovali ljubitelji pozorišta iz reda kadeta. po-
Svojevremeno su se u kadetskom pozorištu izvodile francuske tragedije francuski. Predstave su se postavljale ne samo unutar zidova zgrade. Kadeti su svirali i u Operi za dvorište. Godine 1749. pitomci su izveli tragediju "Khorev". Od početka 1750. godine, po nalogu carice Jelisavete, pitomci su počeli da izvode Sumarokovljeve drame na dvoru.
Repertoar kadetskog pozorišta se proširio. Krajem 1750. i početkom 1751. godine izvedena je Lomonosovljeva tragedija „Tamira i Selim”. Elizabeta je bila očarana predstavama kadetskog pozorišta. „Sama carica se, očigledno, uključila u ovu trupu...“, piše Katarina II u svojim Beleškama. “Nije joj uopće dosadilo da gleda ove tragedije, sama se pobrinula za kostime glumaca.”
Godine 1783. školarci Kadetskog plemićkog korpusa organizovali su festival, koji je uključivao podizanje trijumfalnog stupa, alegorijskih figura i živih slika.
„Nova vrsta ljudi, oslobođena okrutni moral društvo”4, Katarina II je sanjala o podizanju, a pozorište je odigralo ogromnu ulogu u obrazovanju Smolnjanke i budućih umjetnika na Akademiji triju najznačajnijih umjetnosti. Nastava pozorišne umjetnosti i dalje je bila uključena u nastavni plan i program.
Izvođačke umjetnosti predavale su se ne samo u Gentry korpusu, teološkim koledžima i bogoslovijama, već i studentima Carske akademije umjetnosti. Inicijativa u ovom slučaju pripada samim studentima: 1764. godine obratili su se svojim pretpostavljenima s molbom da im dozvole igranje komedija i tragedija. Kao odgovor na to, I. I. Betskoy je napisao u naredbi: „Da se odvrate misli učenika za vreme dokolice od dosade koja izaziva sumornost i za
sprečavajući ih da se upuštaju u najneprihvatljivije zezancije: ako žele, dozvolite im da igraju komedije i tragedije na Akademiji umetnosti, za šta je naređeno da se napravi malo pozorište na pogodnom mestu.”
Ništa manje revnosno je pozorište promoviralo Društvo plemićkih i buržoaskih djevojaka u samostanu Novodevichy Smolny (kasnije Institut Smolny).
Predstave u Smolnom počele su činjenicom da je 28. novembra 1770. godine, povodom dolaska pruskog kralja, princa Henrija, na dvoru održan maskenbal u kojem je učestvovalo do 3.600 ljudi. Nakon prve izvedbe krajem 1771. godine, Smolnjani su u svom samostanu odglumili Volterovu tragediju „Zair“.
Oduševljenje od nastupa Smolnjanke izazvalo je čitav niz okolnosti. Prvo, entuzijastična i sentimentalna tendencija umova koja karakteriše 18. vek odigrala je ulogu; tada je, naravno, interesovanje za sudbinu pozorišta Smolni podstaklo caričino raspoloženje prema njemu. Nadalje, odigrao je veliku ulogu moderna ljubav u pozorište; i, konačno, „cvjetnjak“ mladih djevojaka, koje su, osim toga, još uvijek studirale razne nauke, bila je novina i, naravno, zadivila maštu.
„Pošteno rečeno, mora se iznenaditi“, kaže jedan očevidac, „prirodnošću svake ideje i izraza tako različitih karaktera kako u izgovoru govora tako i u pokretima tijela likova, koji su tako potpuno zadovoljili tu stranu stvar za njih, kao da im je to bila glavna stvar već nekoliko godina“ (Sanktpeterburške novine, 1775, 30. novembar).
Drugi očevidac daje sličan osvrt: „Svirali su, pjevali i plesali,
On piše sa takvom veštinom kakva se može videti samo kod poznatih glumica, pevačica i plesačica” (Spectator of Light, 1775, decembar, str. 74).
Šezdesetih godina 19. veka, kada je talas reformi zahvatio sve sfere ruskog života, ne isključujući pedagogiju, pitanje školskog pozorišta ponovo je postalo aktuelno. Problem školskog učinka zabrinuo je pedagošku misao; Predlagani su različiti pristupi njegovom repertoaru, raspravljano o njegovim funkcijama, izražavane su sumnje u korist pozorišta, sve do njegovog potpunog poricanja.
Velika većina nastavnika i pozorišnih radnika bila je jednoglasna u mišljenju o značaju pozorišta u obrazovanju i vaspitanju mladih, kako u zidovima obrazovnih institucija tako i šire. Njihove aktivnosti su uvjerljivo pokazale mogućnost spajanja pedagoških zahtjeva i estetskih ciljeva.
Pedagoška praksa, ispred teorijske misli, pokazala je da je ne samo moguće, već i korisno dozvoliti djeci i mladima da igraju na javnoj sceni. Samo scenska gluma mora ostati istinita i iskrena, pomažući mladoj osobi „da bude“, a ne „da se pojavi“.
Prvi Sveruski kongres scenskih radnika, održan u Moskvi 1897. godine, posvetio je veliku pažnju problemima školskih pozorišta. U izveštaju N. I. Timkovskog se kaže da obrazovanje malo priprema čoveka za percepciju pravih umetničkih vrednosti, jer „umetnost upada u školu kao švercer, sa strahom gledajući oko sebe i čak se stideći sebe... Kakvo čudo da su ljudi vaspitani. na ovaj način .. nakon što su krenuli u život, napadaju kartaške igre, tračeve, pijanstvo ili se hrane vulgarnim falsifikatima.
umjetnost, odbacivanje ozbiljnog pozorišta?”5.
Na Drugom kongresu scenskih radnika (mart 1901.) nije bilo reči o školskom pozorištu.
Za razvoj pozorišta u obrazovne institucije Rusija druga polovina 19. veka veka, karakteristično je, prvo, da predstave nisu bile same sebi cilj, već sredstvo vaspitanja učenika, i, drugo, na maloj sceni, bez ikakvog luksuza i šljokice, bez imitacije profesionalnog pozorišta, iskrenog i ozbiljnog vaspitanja. nastale su predstave.
Uz nastavnike, o značaju školskog pozorišta govorili su i profesionalni pozorišni ličnosti. Na primjer, A. N. Ostrovsky je u svojoj bilješci o amaterskim predstavama primijetio velike prednosti izvođenja klasičnog repertoara u obrazovnim ustanovama. Daju se „ne za razvoj glumačkih sposobnosti kod mladih umetnika... u ovakvim predstavama scenske umjetnosti nije cilj, nego pedagoško sredstvo:
klasični jezici, klasična književnost
rata".
Posebno mjesto u istoriji pozorišne pedagogije zauzimaju djela Nikolaja Nikolajeviča Bahtina, kojeg su njegovi savremenici nazivali enciklopedistom u pitanjima školskog pozorišta. Evo samo nekih od problema koji su ga zabrinjavali:
Uloga pozorišta za djecu u obrazovnom procesu;
Obrazovna vrijednostškolsko pozorište;
Specifičnosti školskih priredbi;
repertoar školskog pozorišta;
Potreba da se „izgrade škole ne
drugačije nego sa auditorijum» .
Umjetnički i pedagoški časopis u deset brojeva za 1910. objavljuje članke N. N. Bahtina posvećene
repertoar dečijih predstava. Godine 1912. u „Ruskoj školi“ izlazi „Pregled predstava za dječije i školsko pozorište“9, a 1914. u umjetničko-pedagoškom časopisu – „Pregled dječjih opera“10.
Sve plodne aktivnosti N. N. Bahtina na polju estetskog i moralnog vaspitanja dece putem pozorišta još uvek čekaju svoje dublje proučavanje.
Aktivisti ruskog pozorišta i pedagogije došli su do zaključka o potrebi uvođenja umjetnosti u obrazovni proces škole i osposobljavanja nastavnika u pedagoškim obrazovnim ustanovama koji bi mogli izvršiti ovaj zadatak. Prvi Sveruski kongres narodnih pozorišnih radnika, koji se održao u Moskvi od 27. decembra 1915. do 5. januara 1916. godine, posvetio je veliku pažnju rešavanju ovih problema. U sekciji školskog pozorišta koju je posebno formirao kongres, saslušana su i diskutovana tri izvještaja i sedam izvještaja sa terena, a donesene su odluke o mnogim kreativnim i organizacionim pitanjima.
U prvim godinama sovjetske vlasti, interesovanje za školsko pozorište nije nestalo. U proleće 1918. Pozorišni odsek Narodnog komesarijata prosvete u Petrogradu je organizovao stalni Biro, a zatim povremeno sazivao Savet dečijih pozorišta i dečijih proslava, koji je uključivao i pozorišne radnike i neškolske učitelje. Ovo je bilo prvo državno tijelo koje se bavilo pitanjima dječjeg pozorišta.
Dakle, školsko pozorište kao poseban problem ima svoju istoriju u domaćoj i stranoj pedagoškoj misli i praksi.
Pozorište može biti i lekcija i uzbudljiva igra, sredstvo za uranjanje u drugo doba i otkrivanje nepoznatog
nove aspekte modernosti. Pomaže da se kroz praksu dijaloga asimiliraju moralne i naučne istine, uči se biti svoj i „drugi“, transformirati se u heroja i proživjeti mnoge živote, duhovne sukobe i dramatične testove karaktera.
Creative Group, uključujući univerzitetske nastavnike (Ruski državni pedagoški univerzitet po imenu Herzen, Fakultet ljudske filozofije; Državna akademija pozorišne umetnosti u Sankt Peterburgu; Ruski institut za istoriju umetnosti), direktore školskih pozorišta, profesionalne glumce i režisere, razvili su projekat za St. Peterburg centar „Pozorište i škola“, čija je svrha:
Interakcija pozorišta i škole, ostvarena kroz organsko uključivanje pozorišnih aktivnosti u obrazovni proces gradskih škola;
Uključivanje djece i nastavnika u kreativni proces, formiranje školskih pozorišnih grupa i njihovog repertoara, uzimajući u obzir uzrasne karakteristike polaznika, kao i sadržaj obrazovni proces;
Interakcija između profesionalnih pozorišta i škola, razvoj pozorišne pretplate usmjerene na obrazovni proces.
Posebnost projekta je u tome što se po prvi put pokušava objediniti napori svih kreativnih organizacija i pojedinaca uključenih u rad školskog pozorišta.
Školska pozorišna pedagogija danas je predmet intenzivnog interesovanja, a pedagoška traganja se vode u različitim pravcima i sa različitim stepenom uspeha.
IN savremeni procesi vezano za formiranje školske pozorišne pedagogije, možemo izdvojiti nekoliko
nezavisni smjerovi koji su predstavljeni u ruskim školama:
1. Škole sa pozorišnom nastavom.
Pozorišni časovi su uključeni u raspored individualnih časova, jer u svakoj školi uvek postoji odeljenje koje izgleda predisponirano za pozorišne aktivnosti. Upravo ovi časovi često čine osnovu školske pozorišne grupe. Obično ovaj posao obavljaju nastavnici humanističkih nauka.
2. Škole sa pozorišnom atmosferom, u kojima je pozorište predmet opšteg interesa. To uključuje interesovanje za istoriju i savremenost pozorišta, kao i strast prema amaterskom pozorištu, u kojem učestvuju mnogi đaci.
3. Najčešći oblik postojanja pozorišta u savremenoj školi je dramski klub, koji modelira pozorište kao samostalan umetnički organizam: u njemu učestvuju odabrana, talentovana deca zainteresovana za pozorište. Njegov repertoar je proizvoljan i diktiran ukusom vođe. Biti zanimljiva i korisna forma vannastavne aktivnosti, dramski klub je ograničen u svojim mogućnostima i nema značajnijeg uticaja na organizaciju vaspitno-obrazovnog rada u celini.
4. Dječija pozorišta van škole predstavljaju samostalan problem, ali se njihova metodološka saznanja mogu uspješno koristiti u školskom procesu.
5. Posebno treba istaći škole u kojima je pozorište uključeno u broj glavnih umjetničkih disciplina.
Neke škole su uspjele privući veliku grupu profesionalaca, a pozorišni čas je uključen u nastavni plan i program svih razreda. Iskustvo srednje škole br. 174 u centralnom okrugu Sankt Peterburga je indikativno u tom pogledu.
Terburg, na osnovu kojeg je razvijen eksperimentalni program „Pozorišna pedagogija u školi“11.
U drugim školama se nastava pozorišta uvodi ili u osnovnoj školi ili od 1. do 7. razreda.
Djetinjstvu i mladosti je potreban ne samo i ne toliko pozorišni model, već model svijeta i života. Mlada osoba je u „parametrima“ takvog modela u mogućnosti da se najpotpunije realizuje i testira kao individua.
„Povezujući tako suptilne i složene pojave kao što su pozorište i djetinjstvo, potrebno je težiti njihovom skladu“12. To se može postići tako što se sa djecom gradi ne „pozorište“ ili „tim“, već način života, model svijeta. U tom smislu, zadatak školskog teatra poklapa se s idejom organiziranja holističkog obrazovnog prostora škole kao kulturnog svijeta, gdje se ono, školsko pozorište, pokazuje kao univerzalno pedagoško sredstvo. U ovom svijetu pozorište s novom snagom ostvaruje svoje vaspitne funkcije, potpuno utječući na pojedinca, postajući umjetnički i estetski vaspitni čin, pokazujući svoju posebnost i dubinu, ljepotu i paradoks.
Pedagogija postaje i „pozorišna“: njene tehnike gravitiraju igri, fantaziji, romantizaciji i poetizaciji – svemu što je karakteristično za pozorište, s jedne strane, i djetinjstvo, s druge. U tom kontekstu, pozorišni rad sa decom rešava aktuelne pedagoške probleme, uključujući i učenika i nastavnika u proces ovladavanja modelom sveta koji škola gradi.
U tom smislu, model kulturno-kreativne škole, razvijen na Katedri za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta po imenu. A. I. Herzen. Ovdje predlažemo koncept fokusiran na formiranje ponovnog stvaranja ličnosti.
banka prema ideji korelacije između onto- i filogenije13. A onda se odvija školsko pozorište kao metoda uvođenja djeteta svjetske kulture, koja se odvija prema dobnim fazama i uključuje problemsko-tematsku i ciljanu integraciju disciplina prirodno-naučnog, društveno-humanitarnog i umjetničko-estetskog ciklusa. Rad školskog pozorišta ovdje se može smatrati univerzalnim načinom integracije.
Školsko pozorište se javlja kao oblik obrazovne umjetničke i estetske djelatnosti koja rekreira životni svet, naseljeno od strane djeteta. A ako je u igri uloga, koja se zove teatar, cilj i rezultat umjetnička slika, onda je cilj školskog pozorišta bitno drugačiji. Sastoji se od modeliranja obrazovnog prostora kojim treba ovladati. Na osnovu ideje o razlikama u obrazovnom svijetu u dobnim fazama razvoja ličnosti, važno je utvrditi specifičnosti školskog pozorišta na ovim nivoima, te shodno tome izgraditi metodologiju pozorišnog i pedagoškog rada.
Prilikom započinjanja ovog rada, školsko osoblje treba da jasno razumije mogućnosti i mjesto školskog pozorišta u određenoj školi, sa svojom tradicijom i načinom organizacije obrazovnog procesa. Zatim morate odabrati i izgraditi postojeće i moguće forme: nastavni, studijski, izborni. Čini nam se da je neophodna kombinacija ova tri oblika.
Razvojna funkcija pozorišta ima specifične manifestacije u zavisnosti od uzrasta deteta i prirode njegove pozorišne i stvaralačke strasti.
Prva faza pozorišnog obrazovanja (mlađi razredi) povezana je sa pozorišnim aktivnostima djece u učionici i van nje.
cool posao. Posebno obećavajuće je uvođenje integralnog časa „Pozorište“ u nastavni plan i program osnovne škole. Može se nazvati drugačije: „Početak pozorišta“, „Pozorišne igre“ (skromnije od „glume“ ili „scenskog pokreta“).
U prvoj fazi, pozorište služi za ovladavanje sinkretičkim svijetom bajke i usmjereno je na razumijevanje jezika kulture i prirode. U juniorima školskog uzrasta, kada je u pitanju relevantnost kinetičkih oblika percepcije i ovladavanja svijetom, sinkretizam svjetonazora, kada dijete još ne odvaja živo i neživo, oživljavajući, “humanizirajući” stvari i pojave stvarnosti, igru je najvažniji (ako ne i jedini!) način razumijevanja svijeta. Dijete percipira svijet cijelim kompleksom svojih sposobnosti: čulnim, racionalnim, emocionalnim, asocijativnim. Svi receptori su aktivni. Ovaj period karakteriše lingvistička dominacija, podučavanje kulturnih jezika: govora, gestova, izraza lica, plastike, jezika likovne umetnosti i muzike. „Sinkretizam pogleda na svet korelira sa igrom pozorišne aktivnosti“14. Ovdje možete igrati sve: animirati elemente (vatra, voda, zemlja); zamisliti svijet životinja i biljaka; igrati abecedu, pa čak i tablicu množenja; postati junak bajke ili mita.
Srednju životnu dob karakterizira eksperimentalni impuls, razvoj govora i analitičkog mišljenja, te interesovanje za „mi“ više nego za „ja“. Bez ponavljanja i umnožavanja, već ažuriranjem i prilagođavanjem, pojašnjavanjem i animiranjem nastavnog materijala, pozorište naglašava maštovitost, analitičke sposobnosti, te verbalne i plastične sposobnosti djece. U ovom dobu, kada se razbija sinkretizam pogleda na svijet u korist aktivnog formiranja konceptualnog
razmišljanja, školsko pozorište radi na stvaranju slika kulture, istorijski sukcesivnih slika sveta.
U starijem (mladačkom) uzrastu su aktuelni problemi samosvesti i pitanja odnosa u sistemu „ja i svet“. Postoji potreba za holističkim razumijevanjem svijeta i osjećajem sebe u njemu. Zadatak pozorišnog stvaralaštva poklapa se sa mladalačkim traganjem za samim sobom, obezbeđujući ličnosti u razvoju potpunu i adekvatnu vezu sa svetom i sa samim sobom u ovom svetu. Kompozicije uključene moralne teme(Dobro i zlo, ljubav, sjećanje, poezija, itd.); teme državljanstva i pravne kulture. I, naravno, pozivanje na klasični i moderni dramski materijal. U srednjoj školi pozorišno obrazovanje se zasniva na interakciji svih komponenti sistema: produbljenog rada na nastavi književnosti, izbornog predmeta „Osnovi pozorišne kulture“ i konačno, školskog pozorišnog studija.
Dakle, uključivanje pozorišne umjetnosti u obrazovni proces škole nije samo dobra želja entuzijasta, već stvarna potreba za razvojem modernog obrazovnog sistema, koji od epizodnog prisustva pozorišta u školi prelazi na sistematsko modeliranje. svoje obrazovne funkcije. Nema sumnje da već u prvim koracima škole u tom pravcu pozorište može postati sredstvo povećanja efektivnosti pedagoških napora i rezultata.
Međutim, treba imati u vidu da ne predlažemo da se sistem pozorišnog obrazovanja u školi „zasiti” svim mogućim oblicima i metodama, već da se školi da izbor u zavisnosti od iskustva i strasti nastavnika i učenika.
Problemi stručnog i metodičkog usavršavanja nastavnika-reditelja školskog pozorišta. Savremeni reformski procesi u obrazovanju, očigledna sklonost ruskih škola ka samostalnom pedagoškom stvaralaštvu i, s tim u vezi, aktuelizacija problema školskog pozorišta nameću potrebu za stručnim usavršavanjem nastavnika-reditelja. Takvi kadrovi, međutim, do nedavno nisu nigdje obučavani.
Napomenimo da je „u Rusiji u predrevolucionarnim godinama nastava u realnim školama i gimnazijama bila dozvoljena stručnjacima bilo koje struke koji su završili pedagoške kurseve“15.
U ovoj oblasti postoje zanimljiva strana iskustva. Na primjer, u Mađarskoj se dječje pozorišne grupe obično organiziraju na bazi škole i imaju stručnog vođu (svaka treća grupa) ili nastavnika obučenog za posebne pozorišne kurseve.
Pozorišna specijalizacija za osobe od 17 do 68 godina koje žele da rade sa decom nudi se na brojnim društvenim koledžima u Sjedinjenim Državama. Slične inicijative odvijaju se u Litvaniji i Estoniji.
Hitna potreba da se pozorišni rad sa decom stavi na ozbiljnu profesionalnu osnovu ne dovodi u pitanje prioritet pedagoških ciljeva. A još je važnije sačuvati ono vrijedno što plemeniti neprofesionalni entuzijasti i predmetni nastavnici traže i nalaze u dječjem pozorišnom stvaralaštvu.
Nastavnik-direktor je poseban problem savremene škole. Ispostavilo se da je pozorište jedina umjetnička forma u školi kojoj nedostaje profesionalno vodstvo. Sa pojavom pozorišnih
nastave, izbornih predmeta, uvođenjem pozorišne pedagogije u opšte obrazovne procese, postalo je očigledno da škola ne može bez stručnjaka koji zna da radi sa decom, kao što se odavno realizuje u odnosu na druge vidove umetnosti.
Aktivnost nastavnika-direktora određena je njegovom pozicijom, koja se od pozicije nastavnika-organizatora razvija do kolege-konsultanta na visokom nivou razvoja tima, predstavljajući u svakom trenutku određenu sintezu različitih pozicija. U stalnoj raspravi ko bi on trebao biti, nastavnik ili direktor, po našem mišljenju, nema suprotnosti. Svaka jednostranost, bilo pretjerana strast za insceniranim otkrićima nauštrb normalnog obrazovnog rada ili, obrnuto, ignoriranje stvarnih kreativnih zadataka tima, kada se iskra kreativnosti upali u općim razgovorima i sličnim probama, neminovno će dovode do estetskih i moralnih kontradikcija.
Učitelj-direktor je osoba sposobna za aktivnu samokorekciju: u procesu sukreacije s djecom ne samo da čuje, razumije i prihvaća djetetove ideje, već se zapravo mijenja, moralno, intelektualno i kreativno zajedno sa tim.
Zasnovan na Katedri za estetiku i etiku Ruskog državnog pedagoškog univerziteta im. A. I. Herzen je razvio novi stručno-obrazovni profil „Školska pozorišna pedagogija“, koji će osposobljavati nastavnika sposobnog da organizuje edukativne pozorišne i dramske predstave u školi i optimizira razvoj vrijednosti domaće i svjetske kulture.
NAPOMENE
1 Valitskaya A.P. Obrazovanje u Rusiji: strategija izbora. Sankt Peterburg, 1998.
Stanislavsky K. S. O pozorišnoj umjetnosti. M., 1982.
Vsevolodsky-Gerngross V.N. Istorija ruskog pozorišta. L.; M., 1977. P. 299.
4 Ibid. P. 27.
5 Zbornik radova Prvog sveruskog kongresa scenskih radnika. Sankt Peterburg, 1898. Dio 2. str. 2279-282.
6 Ostrovsky A. N. Complete. zbirka Op. T. 16. M., 1953. str. 108.
7 Bahtin N. N. O dječjem pozorištu // Ruska škola. 1913. br. 9. str. 51-63.
8 Bakhtin N. N. Repertoar dječjih predstava // Umjetnički i pedagoški časopis. 1910. br. 5, 8, 12, 14-17.
9 Bakhtin N. N. Pregled predstava za dječje i školsko pozorište // Ruska škola. Sankt Peterburg, 1912. br. 3. str. 36-38.
10 Bakhtin N. N. Pregled dječjih opera // Umjetnički i pedagoški časopis. 1914. br. 22. P. 3309-313.
11 Serdakov E. G. Sljedeća lekcija - pozorište! // Dječije pozorište je ozbiljno! Sankt Peterburg, 2002. str. 84-86.
12 Sazonov E. Yu. Pozorište naše djece. M., 1988.
13 Valitskaya A.P. Obrazovanje u Rusiji: strategija izbora. Sankt Peterburg, 1998.
14 Vygotsky L. S. Mašta i kreativnost u djetinjstvo. Sankt Peterburg, 1997.
15 Vsevolodsky-Gerngross V.N. Istorija pozorišnog obrazovanja u Rusiji. Sankt Peterburg, 1913.
ŠKOLSKA POZORIŠNA PEDAGOGIJA
Predlaže se novi interdisciplinarni trend: analizira se školska pozorišna pedagogija, njen razvoj i faze uvođenja pozorišta u obrazovni prostor škole.