Личностно ориентированная модель обучения. Модели личностно-ориентированной школы
ЛЕКЦИЯ № 5 (личразвит). Дидактическая модель личностно – ориентированного образования В.В. Серикова (Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград, 1994) В основу модели личностно-ориентированного образования, разработанной Сериковым, положена теория личности С.В. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в её способности занимать определённую позицию. Личность – это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», т.е. проявлять свои отношения к миру и самому себе. Личностно-ориентированное образование – это такое образование, считает Сериков, которое создаёт условия для проявления личностных функций учеников. К числу личностных функций исследователь относит
- проявление избирательности – функцию выбора;мотивацию – функцию принятия и обоснования деятельности, поступка;рефлексию – функцию самооценки, критики, самокритики, конструирования образа Я
;самореализацию функцию реализации образа Я
;смыслотворчество – функцию определения системы жизненных смыслов личности и др.
- меняется общий взгляд на образование в направлении всё более глубокого понимания его как культурного процесса, сущность которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъективными свойствами, которые характеризуют её автономность, независимость, способность к выбору, самореализации и т.д., в связи с чем меняется и её роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;подвергается ревизии отношение к ученику как субъекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью;создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности;наряду с переводом внешних воздействий во внутренний план личности, который прежде рассматривался как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придаётся самоиндентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
ЛЕКЦИЯ № 6 (личразвит)
Социализация человека как социально-педагогическое явление
Особенности социализации человека на различных этапах
его возраста
Как отмечает А.В. Мудрик, в науку о человеке термин «социализация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» – земли, средств производства и т.п. Применительно к человеку он нашел отражение в связи с развитием социологии. В работе американского социолога Ф.Г. Гиддингса (1887) «Теория социализации» термин «социализация» применяется в значении близком к современному – «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни». Социальная педагогика изучает социализацию чело-века как социально-педагогическое явление. Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс становления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство и обогащение им социальных связей и социального опыта. В ходе этого процесса человек обогащает свое мировоззрение, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в данном обществе и социальной группе (социокультурной среде). По своей сущности социализация определяет своеобразие социального развития, самореализации человека, усвое-ния и воспроизводства им культуры общества на протяжении всей жизни. Постепенно человек, формируясь как личность, расширяет и углубляет свои социальные, социокультурные интересы, идеалы, ценности, усваивают и совершенствуют различные социальные роли, приобретают опыт социального поведения.Интересы (от лат. interest – имеет значение, важно) – реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений (мотивов, идей и т.п.), участвующих в них индивидов, социальных групп.Идеалы (от франц. – идея, понятие, представление) – то, что определяет высшую цель деятельности, стремления. Социальные (социокультурные) идеалы определяют направленность высших целей деятельности человека, обусловленные социально-педагогической деятельностью. Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смысле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общественные явления и факты реальной действительности, с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям общества, социальных групп и личности. В более узком смысле – это нравственные и эстетические императивы (требования), выработанные человеческой культурой и являющиеся продуктами общественного сознания.Роль – это жизнедеятельность человека в системе норм, определяющих его поведение, общение и отношения в данной социальной позиции. Социальная роль – выполнение человеком определенного социального статуса в соответствии с потребностями повседневной жизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функцией и пр. Социальная роль может быть усвоена человеком на уровне знакомства (знает существо деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства (владеет ролью на уровне специалиста, опытного человека).Социальный опыт представляет собоюсовокупность социальных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельности личности в определенном социуме. Он включает различные проявления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимодействия с другими людьми, профессиональной деятельности, выполнения различных социальных ролей. Социализация про-исходит в процессе взаимодействия человека с другими людьми, социокультурной средой жизнедеятельности. Эти люди и факторы среды (учреждения), с которыми взаимодействует социализирующийся человек, выступают в качестве агентов социализации . Выделяют агентов первичной и вторичной социализации:
агентов первичной социализации важных на ранних этапах жизни человека, непосредственно окружающих его: родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек, близких и дальних родственников, приходящих нянь, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей, лидеров молодежных группировок;
агентов вторичной социализации важных на поздних этапах жизни человека, опосредован-но или формально его окружающих: учреждений и институтов, предста-вителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, сотрудников телевиденияния, радио, печати, партии, суда и т. д.
Обзор материала
Личностно ориентированное развивающее обучение (И.С. Якиманская)
1. Феномен личностно ориентированного развивающего обучения
Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.
2. Личностно ориентированное развивающее обучение
Существующие модели личностно ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:
Социально-педагогическая;
Предметно-дидактическая;
Психологическая.
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:
1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
2) интереса к его углубленному изучению;
3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит, организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития.
Предметная дифференциация строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.
Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) порождает формализм в усвоении знаний - расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.
Психологическая модель личностно ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
3. Принципы построения личностно ориентированной системы обучения
Психологические модели личностно ориентированного обучения подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом.
Исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе?
Необходимо:
· во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются;
· во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей;
· в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.
4. Технология личностно ориентированного обучения
Индивидуальность - обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно - и это главное для человека - в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности.
Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса:
Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
Образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе.
Заключение
Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.
Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.
Ирина Сергеевна Якиманская - доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии и Нью-Йоркской академии наук, руководитель отдела «Проектирование личностно-ориентированного образования в средней школе» Института педагогических инноваций РАО.
Результаты многолетних теоретических и экспериментальных исследований были обобщены в докторской диссертации по теме «Развитие пространственного мышления школьника» (1980). В ней описана авторская концепция пространственного мышления, согласно которой основным содержанием данного вида мышления являются создание пространственных образов и мысленное оперирование ими. И.С. Якиманская показала, что практически нет ни одной области деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло бы существенной роли.
И.С. Якиманская впервые описала и экспериментально доказала, что по своей структуре пространственное мышление - многоуровневое иерархическое образование, основными качественными показателями которого являются тип оперирования пространственными образами, широта оперирования, полнота образа, используемая система отсчета. Все многообразие случаев оперирования пространственными образами было сведено к трем основным, приводящим:
1) к изменению положения воображаемого объекта,
2) к изменению его структуры,
3) к комбинации этих преобразований.
Выделенные показатели позволили всесторонне охарактеризовать структуру пространственного мышления, описать ее общие и специфические компоненты, проанализировать психологические механизмы формирования структуры пространственного мышления с учетом ее особенностей, что явилось базой для дальнейших исследований многих специалистов в области психологии и педагогики. Она справедливо утверждает, что «свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности».
Параллельно с исследованием путей развития пространственного мышления уже в ранних работах И.С. Якиманской зародилось и другое направление научной деятельности, которое сплотило вокруг нее еще большее число сторонников и единомышленников - это личностно ориентированный подход в обучении школьников. Размышляя над проблемой, поставленной в свое время Л.С. Выготским, о соотношении обучения и психического развития и критически анализируя современные психолого-педагогические теории, И.С. Якиманская пришла к выводу, что любое обучение можно считать развивающим, но далеко не всегда развивающее обучение является личностно ориентированным. Полемизируя с основоположниками развивающего обучения, по мнению которых источник развития лежит вне самого ребенка - в обучении, И.С. Якиманская утверждает, что каждый ученик как носитель индивидуального, личного (субъектного) опыта «...прежде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организации».
И.С. Якиманская является автором более 200 научных работ. В их числе получившие широкое признание книги: «Развитие технического мышления учащихся» (1964; в соавторстве с Т.В. Кудрявцевым), «Развивающее обучение» (1979), «Развитие пространственного мышления школьников» (1980), «Знания и мышление школьника» (1985), «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» (19%, 2000), «Как развивать учащихся на уроках математики» (1996), «Технология личностно-ориентированного образования» (2000).
Скачать материалИ.С. Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:
- 1) социально-педагогическая;
- 2) предметно-дидактическая;
- 3) психологическая.
Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа - воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, "усредненный" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогического управления, формирования и коррекции личности без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, само-воспитания).
Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, сложившаяся на сегодняшний день, связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:
- 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
- 2) интереса к его углубленному изучению;
- 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление предпочтений ученика в работе с материалом разного предметного содержания, на интерес к его углубленному изучению, ориентации ученика на занятия разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Проектирование предметной дифференциации строилось на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Для предметной дифференциации учеными, педагогами и методистами разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол; открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные и т.п.; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности: политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом.
Это свидетельствует о том, что на определенном историческом этапе развития российской общеобразовательной школы организация знаний по научным направлениям, программированное, проблемное обучение признавались основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, в которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.
Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.
Предметная дифференциация строилась с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатывался программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводило к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. Между тем отсутствие учета духовной дифференциации (более личностно значимой для учеников) затрудняло не только реорганизацию образования, но нередко порождало формализм в усвоении знаний - расхождение между воспроизведением "правильных" знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Автор модели Николай Алексеевич Алексеев. В данной модели сущность личностно ориентированного обучения связывается с уникальностью и самобытностью учащихся и с неповторимостью личности педагога, с понятием «культурного акта», смысл которого заключается с созданием учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре.
Педагогическая технология при этом рассматривается как:
возможностей);
– принципиально неинвариантная , поскольку предполагает
собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Педагог занимает позицию проектировщика
обучения.
Проектирование личностно ориентированного обучения – особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет:
– типа психического развития учащихся;
– личностных возможностей и особенностей педагога;
– психологически адекватного представления для учащихся специфики предмета.
Тип психического развития (по Н.А. Алексееву) детерминирован направленностью обучения:
Инструментальный Культурологический
Так появилось различие
субъектно ориентированного и личностно ориентированного
обучения.
Проектируя личностно ориентированный процесс, учитель работает с содержанием обучения. Н.А. Алексеев выделяет три группы предметов:
структурно |
позиционно |
||
ориентиро- |
|||
ориентиро- |
ориентиро- |
||
(математика, |
|||
(история, родной |
(литература, |
||
и иностранные |
предметы |
||
языки, право) |
искусства) |
||
биология) |
|||
Механизмы усвоения
6. Культурологическая концепция личности ориентированного образования
Автор Е.В. Бондаревская. Основным методом проектирования и развития должен стать культурологический подход, который ориентирует все компоненты образования на культуру и человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.
Основные компоненты культурологического подхода в личностно ориентированном образовании:
– отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
– отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой;
– отношение к образованию как культурному процессу;
– отношение к школе как целостному культурно- образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной
жизни детей и взрослых. Культурологическое личностно ориентированное образование – образование, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности,
опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию.
По отношению к ученику оно выполняет следующие культурные функции:
– помогает обрести ценности и смыслы жизни;
– осуществляет его развитие как человека культуру и целостной личности;
– поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность.
Ценности гуманистической педагогической культуры:
– не знания, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
– не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная
деятельность и жизненный опыт личности;
– не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;
– не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика.
Модель, предложенная И.С. Якиманской. В исследованиях И.С. Якиманской выделены три взаимодополняющие модели личностно-ориентированного образования: социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая.
Социально-педагогическая модель реализует социальный заказ общества на личность, которую необходимо образовать. Личность при этом понимается как социокультурный продукт среды и воспитания.
Предметно-дидактическая модель традиционно связана с организацией процесса обучения.
Психологическая модель сводится к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Теоретическая модель личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской. В центре теоретической модели личностно-ориентированного образования стоит развитие и воспитание ребенка как человека культуры. Е.В. Бондаревская, формулируя теоретическую модель личностно-ориентированного образования, предложила следующие характеристики основных положений его парадигмы:
Первое положение касается сущности и назначения личностно-ориентированного образования. Отмечается, что образование является не только процессом овладения знаниями, навыками, но и, прежде всего, процессом становления личности ребенка, обретения им себя, своего образа.
Второе положение определяет отношение к ребенку со стороны педагога. В основу этих отношений положен личностно-гуманный подход, определенный Ш.А. Амонашвили. Суть данного подхода заключается в том, что в процессе воспитания педагог опирается на индивидуальность ребенка, его интересы, способности.
Третье положение определяет человекообразующие функции. Главной человеческой функцией является гуманитарная, суть которой заключается в сохранении и восстановлении телесного и духовного здоровья ребенка. Еще одной из функций является культурообразующая, которая способствует сохранению, передаче и развитию культуры в процессе образования. В качестве следующей функции образования Е.В. Бондаревская называет функцию социализации. Эта функция обеспечивает усвоение индивидуумом социального опыта, что способствует его успешной адаптации в обществе.
Четвертое положение определяет содержание личностно-ориентированного образования, нацеленного на удовлетворение потребностей ребенка, его существование в социуме.
В качестве основных принципов личностно-ориентированного образования автор называет природосообразностъ, личностный подход и кулътуросообразностъ.
Личностно-ориентированная модель, предложенная в «Концепции дошкольного воспитания». Ее основные функции: обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье); формировать начало личности (базис личностной культуры); развивать его индивидуальность. Взрослые не подгоняют развитие ребенка к заранее известным канонам, а предупреждают возникновение возможных тупиков его личностного развития, координируют свои ожидания и требования, предъявляемые к ребенку. Тем самым они создают максимально благоприятные условия для того, чтобы
обеспечить наиболее полное развитие способностей каждого ребенка. Не «программирование», а прогнозирование и содействие развитию личности, не реализация некоего первоначально заданного замысла, а его динамическое проектирование;
способы общения - понимание, признание, принятие личности ребенка, основанное на децентрации (умение становиться на позицию другого, учитывать точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);
тактика общения - сотрудничество; создание и использование ситуаций, требующих от детей проявление интеллектуальной и нравственной активности; динамика стилей общения с ребенком (многообразие стилей общения и их варьирование);
личностная позиция педагога - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).
Анализ современных подходов к личностно-ориентированному образованию позволил выделить следующие положения:
1. Основной целью личностно-ориентированного образования является, во-первых,
создание условий, обеспечивающих развитие личности ребенка, его
интеллектуального и духовного начала, во-вторых, гуманное отношение к нему.
2. Развитие личности не должно носить насильственный характер, а иметь характер
помощи и поддержки со стороны педагога.
3. Личностно-ориентированное образование - это образование, которое:
ориентировано на ребенка как основную ценность всего образовательного процесса; способствует созданию условий для формирования и проявления личностных качеств ребенка, развития его мышления, становления творческой, активной, инициативной личности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей ребенка, развития его интеллекта, социальных и коммуникативных способностей;
ориентировано на потребность общества в личности, способной к адаптации в новых социальных условиях.
Литература:
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Изд-во
Казанского университета, 1998.
2. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и
перспективы исследования. // Вопросы психологии. - 1986. - № 1.
3. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. // Педагогика. - М.,
1996.-№ 1.
4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.
// Педагогика. - М., 1997, № 4.
5. Газман О. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //
Новые ценности образования. - М., - 1995. - № 3.
6. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. - 1981. - № 2.
7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
ДемоБрнтгосевкш] |
Контрольное задание по теме:
«Личностно-ориентированное образование детей дошкольного возраста»
1. Какими существенными переменами, произошедшими в последние годы в нашей
стране, обусловлено появление гуманизации образования?
3. Заполните таблицу основных концепций, теорий и систем личностно-
ориентированного образования.
4. Рассмотрите схему, дополните ее, указав, на чем должна строиться, по мнению Д. Дьюи, образовательная работа:
Система Д. Дьюи
5. Какие взаимодополняющие модели личностно-ориентированного образования
выделены в исследованиях И.С. Якиманской?
а)... б)... в)...
6. Сопоставьте данные модели личностно-ориентированного образования с целями
каждой из них:
1) социально-педагогическая,
2) предметно-дидактическая,
3) психологическая.
а) организация процесса обучения,
б) реализация социального заказа
общества на личность,
в) признание различий в
познавательных способностях личности.
7. Что стоит в центре теоретической модели личностно-ориентированного
образования Е.В. Бондаревской?
8. Рассмотрите схему, дополните ее, указав все положения парадигмы личностно-
ориентированного образования по Е.В. Бондаревской:
Теоретическая модель личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской
![]() |
![]() |
Человеко-образующие функции
9. Какие принципы личностно-ориентированного образования названы Е.В. Бондаревской в качестве основных? Выберите верные ответы и отметьте их каким-либо знаком.